馬斯洛審美教育思想研究

金恩芳

(浙江金融職業(yè)學(xué)院 會(huì)計(jì)學(xué)院，浙江 杭州 310018)

馬斯洛是心理學(xué)第三思潮——人本主義心理學(xué)的領(lǐng)袖人物，他的思想涵蓋了教育、藝術(shù)、心理等諸多領(lǐng)域，學(xué)界多關(guān)注他在自我實(shí)現(xiàn)和需要層次理論上的創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)，而對(duì)他在教育領(lǐng)域尤其是審美教育方面的思想貢獻(xiàn)關(guān)注較少。

早期他受到精神分析理論和行為主義的影響較大，將人的培育過(guò)程看作是能夠通過(guò)外界因素控制的，經(jīng)過(guò)了理論層面的邏輯謬誤的發(fā)現(xiàn)和現(xiàn)實(shí)生活的事例佐證，他力圖突破舊的認(rèn)識(shí)，開拓出真正與人的實(shí)際發(fā)展相符合的理論學(xué)說(shuō)。在這個(gè)過(guò)程中，他更多地關(guān)注教育的終極目的和人自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展需要，對(duì)人的發(fā)展采用“向內(nèi)看”“向善看”的視角，重新審視審美教育所應(yīng)發(fā)揮的作用與價(jià)值。

一、審美教育與教育目的

自文藝復(fù)興以來(lái)，科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展使得西方經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛，其文化形態(tài)呈現(xiàn)一種科學(xué)至上的傾向。在教育領(lǐng)域，則有一種對(duì)科學(xué)知識(shí)盲目追求的態(tài)勢(shì)，這種現(xiàn)象儼然背離了教育的根本價(jià)值。馬斯洛重新審視教育的本質(zhì)及其培養(yǎng)目標(biāo)，力證在教育中要達(dá)到的是人的自我實(shí)現(xiàn)，而審美教育能夠幫助人發(fā)現(xiàn)自我并發(fā)揮潛能實(shí)現(xiàn)自我。

(一)傳統(tǒng)教育忽視審美教育

在馬斯洛看來(lái)，傳統(tǒng)教育存在著嚴(yán)重的問(wèn)題。他指的是傳統(tǒng)教育過(guò)分關(guān)注科學(xué)性知識(shí)的傳授，并不關(guān)注人的內(nèi)在發(fā)展。他以自身作為例子，他早年接受的音樂(lè)教育卻實(shí)際上一直壓抑著他對(duì)音樂(lè)的熱愛與迷戀。即使是教授音樂(lè)課程的老師，也鄙夷音樂(lè)的實(shí)際意義，并告誡學(xué)生不要學(xué)習(xí)音樂(lè)。馬斯洛反思，所謂的“有意義的”三角函數(shù)課程對(duì)人生的發(fā)展并沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性作用，不能把我們變成更好的人，他質(zhì)疑以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的教育的真正意義。

馬斯洛指向了審美教育與知識(shí)教育這兩個(gè)方面，教育最首要的目的是“知”，這里涉及兩個(gè)對(duì)象，一個(gè)是學(xué)習(xí)者也就是“知者”，另一個(gè)是學(xué)習(xí)的終極對(duì)象也就是世界，即“所知”。他認(rèn)為傳統(tǒng)教育出現(xiàn)的問(wèn)題可以歸結(jié)于看待教育的根本思路出現(xiàn)了偏差。19世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)呈現(xiàn)出對(duì)科學(xué)至上的職業(yè)追求的推崇，這種推崇落實(shí)到學(xué)校教育中就表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容極為注重科學(xué)知識(shí)的傳授和職業(yè)技能的培訓(xùn)。

首先，從“知者”到“所知”中，最關(guān)鍵的是感知過(guò)程中的介質(zhì)要融入價(jià)值判斷，通俗地說(shuō)，就是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所進(jìn)行的選擇。傳統(tǒng)教育中以科學(xué)知識(shí)為授課內(nèi)容，科學(xué)知識(shí)是有利于社會(huì)進(jìn)步的，但并不一定適合作為教學(xué)內(nèi)容。馬斯洛提到如今世界變化迅猛，知識(shí)更新速度太快，教授事實(shí)性的東西意義不大。馬斯洛對(duì)科學(xué)知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容的弊端的闡釋具有開創(chuàng)性，其創(chuàng)新點(diǎn)在于他發(fā)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)對(duì)“價(jià)值”的拋棄，他提出科學(xué)的發(fā)展一定程度上要擺脫價(jià)值而存在，科學(xué)研究要客觀并且不摻雜價(jià)值判斷才能將對(duì)事物的真理性的研究推至極致，他的表述為：“科學(xué)從研究非人格、非人的物，實(shí)際上從沒(méi)有目的的物作為開端。物理學(xué)、天文學(xué)、力學(xué)和化學(xué)，直到他們脫離價(jià)值、價(jià)值中立，使純描述成為可能時(shí)，才真正有所發(fā)展?！盵1]171

這樣的教育實(shí)際上關(guān)注的是“技術(shù)”問(wèn)題而非“目的”問(wèn)題，而這種對(duì)“技術(shù)”的崇拜對(duì)教育實(shí)際是毫無(wú)意義的。關(guān)于科學(xué)技術(shù)對(duì)價(jià)值的拋棄，馬斯洛有著更為具體的論述，如果拋去目的和價(jià)值的維度來(lái)評(píng)價(jià)，而以物理主義、機(jī)械論的角度去看待執(zhí)行猶太人屠殺任務(wù)的艾希曼，他的行為甚至值得夸贊。但事實(shí)上他的行為是罪惡的。以這個(gè)例子，馬斯洛對(duì)拋棄價(jià)值追求的科學(xué)技術(shù)的未來(lái)產(chǎn)生了懷疑：“專業(yè)科學(xué)和專業(yè)哲學(xué)就是奉獻(xiàn)給忘掉價(jià)值這種命題的，就是排除價(jià)值的。由此必然把社會(huì)引導(dǎo)到艾希曼，原子彈，或天知道到哪里！”[1]174

馬斯洛并不否認(rèn)科學(xué)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為是一種“好的方法”，只是這種好的方法與目的的分離可能會(huì)引向危險(xiǎn)的情形，而對(duì)科學(xué)技術(shù)的思考從反面激發(fā)著他對(duì)審美教育的正面效果的發(fā)現(xiàn)。

其次，對(duì)“知者”的不客觀看待不符合人的培育方向。馬斯洛不同于洛克等人將受教育對(duì)象認(rèn)為是“白板”，也不同于弗洛伊德將人的行為動(dòng)機(jī)歸于惡的無(wú)意識(shí)，他更多地將人性中固有的特質(zhì)定義為中性的，而教育要培育的是健康的、整合的人，馬斯洛認(rèn)為健康的人更適合作為研究的對(duì)象，他認(rèn)為若像精神分析心理學(xué)那樣從病態(tài)的對(duì)象身上得到了無(wú)意識(shí)中惡的部分，那么健康的人則更多蘊(yùn)涵著善、創(chuàng)造、喜悅等健康的力量，正是這些力量促進(jìn)人的發(fā)展。

再者，脫離以“所知”為目標(biāo)的教育失去了教育的最終目的。馬斯洛顯然對(duì)教育最終要去向何方具有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)識(shí)、理解和溝通的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是人的內(nèi)在與外在世界的溝通。而學(xué)習(xí)者能夠接收和傳達(dá)的內(nèi)容不會(huì)多于學(xué)習(xí)者本身的能力，也就是說(shuō)，所知的內(nèi)容是世界于每一個(gè)個(gè)體的不同反映。他提到：“我們看到的什么又傾向于使我們相信它是什么和我們是什么。個(gè)人和世界之間的溝通關(guān)系是一種相互形成和彼此升降的動(dòng)力學(xué)關(guān)系，一種我們可以稱之為‘可逆的同型’作用?！盵1]168

他思考以科學(xué)知識(shí)為內(nèi)容的傳統(tǒng)教育所學(xué)習(xí)的對(duì)象是事物而不是人，這樣的教育所指向的是科學(xué)真理而無(wú)法溝通每一個(gè)個(gè)體。馬斯洛這里所指的科學(xué)研究指向的是物而不是人，可能會(huì)引發(fā)爭(zhēng)議，生物學(xué)中將人作為高端生物進(jìn)行分析，同屬于科學(xué)研究的范疇。而馬斯洛在《人性能達(dá)到的境界》中明確表示，他所質(zhì)疑的科學(xué)也包含了這類研究人類的生物科學(xué)，他堅(jiān)持關(guān)注人的自我發(fā)展與自我完善比研究人腦、神經(jīng)更重要。可見，馬斯洛著作中所關(guān)注的人，更確切地說(shuō)是內(nèi)在的人。而當(dāng)教育指向的對(duì)象無(wú)法達(dá)成世界與個(gè)人的反向溝通時(shí)，教育的目標(biāo)就不復(fù)存在。

(二)審美教育能實(shí)現(xiàn)人的整合目標(biāo)

馬斯洛將審美教育作為實(shí)現(xiàn)內(nèi)在教育的行之有效的途徑。內(nèi)在教育這一概念的提出，是馬斯洛對(duì)教育目標(biāo)重新建立的結(jié)果，他認(rèn)為教育的真正目的是滿足人發(fā)展的需求并實(shí)現(xiàn)自我同一性。馬斯洛的表述為：“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主義的目的、與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的‘自我實(shí)現(xiàn)’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達(dá)到的或個(gè)體能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展?！盵1]169

在人的自我實(shí)現(xiàn)當(dāng)中涉及人的自我發(fā)展問(wèn)題，自我發(fā)展的目的是要實(shí)現(xiàn)整合，也就是自我內(nèi)部的整合以及個(gè)人與外部世界的整合。馬斯洛在書中傳達(dá)了他對(duì)人內(nèi)在分裂情況的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，人的內(nèi)在都存在著某些分裂，他利用放大這種分裂情況的表現(xiàn)即“多重人格”來(lái)說(shuō)明。人普遍存在的內(nèi)在分裂就如同多重人格中每一人格在行為、思想、內(nèi)容上都會(huì)有截然不同的表現(xiàn)一樣，內(nèi)在分裂會(huì)使得人們?cè)谒枷牒托袨楸憩F(xiàn)上呈現(xiàn)偏頗、片面和矛盾。而在人的自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展過(guò)程中，內(nèi)在更整合的人，在表現(xiàn)和溝通中更完整、活躍而富于創(chuàng)造性。

在馬斯洛看來(lái)，與科學(xué)可能具有的分裂力量不同，審美活動(dòng)能夠在一定程度上促進(jìn)人的整合。

就自我內(nèi)部的整合來(lái)說(shuō)，人能夠在極致的審美體驗(yàn)中失去自我意識(shí)并超越自我。在馬斯洛看來(lái)，音樂(lè)、舞蹈都能夠達(dá)到極致的審美效果。能夠帶給人狂熱喜悅的音樂(lè)、舞蹈通過(guò)強(qiáng)烈的節(jié)奏和韻律讓人覺知軀體的美好，但同時(shí)這種體驗(yàn)是雙向的，身體上的躍動(dòng)反饋給精神世界，通向終極的存在價(jià)值。當(dāng)我們的生活被外界的物質(zhì)與他人控制或擾亂，我們會(huì)忽略對(duì)自我的認(rèn)知。馬斯洛認(rèn)為，在人的內(nèi)心當(dāng)中存在著一種“聲音”，可以理解為自我意識(shí)。這種“聲音”長(zhǎng)期受到壓制，難以被自我聽到。而這種對(duì)自我的關(guān)注可以通過(guò)審美教育，尤其是音樂(lè)和舞蹈來(lái)實(shí)現(xiàn)。

就個(gè)人與世界的整合來(lái)說(shuō)，人與世界之間的溝通是雙向?qū)Φ鹊?。這種雙向關(guān)系表現(xiàn)為，個(gè)人的內(nèi)心的感知力決定其能感受到外部世界的狀況，而個(gè)人能夠在世界中進(jìn)行表達(dá)的，只是他自身而已。雖然強(qiáng)調(diào)個(gè)人的感知能力與所能接受的世界對(duì)等，馬斯洛也肯定外部世界能夠?qū)?nèi)部世界產(chǎn)生作用，用一句話概括，即“接受外部世界中的X，能有助于接受內(nèi)部世界同樣的X”[1]162。

兩個(gè)相同的“X”，代表著外部世界與內(nèi)部世界所反映的是同一種或者是具有相似結(jié)構(gòu)的事物。這也就是馬斯洛一直堅(jiān)信的，在外部世界中一定能夠找到與內(nèi)部心理相類似的結(jié)構(gòu)。為了說(shuō)明內(nèi)在與外在的融合狀態(tài)，馬斯洛引入了兩性關(guān)系與親子關(guān)系中的例子，人在自我內(nèi)部達(dá)到個(gè)人力量、自尊的頂點(diǎn)時(shí)，他能夠在外在的兩性或者親子關(guān)系中呈現(xiàn)好的狀態(tài)，他表明，這種狀態(tài)同樣存在于美感體驗(yàn)中。

馬斯洛找到的這種能夠煥發(fā)人內(nèi)心相同結(jié)構(gòu)的物質(zhì)，其實(shí)也就是“聲音”。他隱含地表達(dá)出外界的韻律節(jié)奏能夠煥發(fā)人們內(nèi)心對(duì)自我認(rèn)識(shí)的聲音。這種聲音是沖動(dòng)的，樂(lè)音的沖擊帶動(dòng)人內(nèi)在自我意識(shí)的發(fā)聲，并且能被個(gè)體感知到。這也就是馬斯洛倡導(dǎo)審美教育尤其是音樂(lè)教育的合理性所在。

馬斯洛將審美教育視作是唯一的能夠?qū)崿F(xiàn)教育目的的方式，他并不是從藝術(shù)產(chǎn)生美的角度展開，而是認(rèn)為通過(guò)藝術(shù)的形式來(lái)達(dá)成教育目標(biāo)的范式是真正有效的，而且當(dāng)依據(jù)這一范式來(lái)教授數(shù)學(xué)、閱讀等更多的課程時(shí)，教育的目的都將得以實(shí)現(xiàn)。

二、審美體驗(yàn)促進(jìn)人格完善

審美教育能夠促進(jìn)人的整合并實(shí)現(xiàn)自我同一性。就審美活動(dòng)來(lái)說(shuō)，馬斯洛從審美需要和審美體驗(yàn)的角度闡釋了審美所帶來(lái)的超越性愉悅以及審美狂喜對(duì)于提升心靈境界、促進(jìn)人格完善甚至有可能通向終極價(jià)值的作用，這不僅對(duì)受教育的學(xué)生，甚至對(duì)更廣泛的普通人群都具有積極的影響。因此，這也是對(duì)處于發(fā)展關(guān)鍵時(shí)期的學(xué)生實(shí)行審美教育的有力理?yè)?jù)。

(一)滿足審美需要能帶來(lái)超越性的愉悅

馬斯洛發(fā)現(xiàn)了人的需要對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要意義。他將個(gè)體的需求分為生理、安全、愛、尊重、認(rèn)知、審美和自我實(shí)現(xiàn)七個(gè)層面。與弗洛伊德將審美需求歸于低級(jí)的性沖動(dòng)的升華不同，馬斯洛將審美需要置于自我實(shí)現(xiàn)之下。這種審美需要表現(xiàn)為人類對(duì)秩序、對(duì)稱、完美、規(guī)律、結(jié)構(gòu)的追求。馬斯洛將審美需要?dú)w于殘余的本能，他概括為“似本能”。這種似本能是人類族群在發(fā)展過(guò)程中固有的存留下來(lái)的隱含本能。他認(rèn)為教育作為外在文化要保護(hù)和促進(jìn)這種脆弱的隱含的內(nèi)在需要。

馬斯洛認(rèn)為，實(shí)施音樂(lè)、繪畫等藝術(shù)教育能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。他提到人在適應(yīng)的過(guò)程中，可能產(chǎn)生對(duì)潛在本能的連續(xù)排斥，例如游戲能力、快樂(lè)能力、愛的能力等，而這些能力是創(chuàng)造力的源泉。藝術(shù)、詩(shī)歌、舞蹈能夠在接納、保持原發(fā)層次的意識(shí)以及減少對(duì)本能的抑制方面有很大的效果。他舉了即興創(chuàng)作的例子，充滿動(dòng)力的爵士樂(lè)和保有孩子性情的繪畫作品中保存了人的原生層次本能。

另外，審美教育能夠帶來(lái)的審美體驗(yàn)是極致的，通過(guò)機(jī)體的沉浸而獲得機(jī)能快樂(lè)和生命快樂(lè)兩種極致審美體驗(yàn)。一個(gè)孩子能夠在音樂(lè)下重復(fù)跳舞，這些極限的快樂(lè)就會(huì)出現(xiàn)。馬斯洛具體談到這種審美體驗(yàn)：“神秘,敬畏,愉快,驚異,贊賞等體驗(yàn)也都屬于這一類被動(dòng)的主觀上豐富的審美體驗(yàn),這些體驗(yàn)涌向機(jī)體,像音樂(lè)的效果一樣,使機(jī)體沉浸其中?！盵2]

審美需要得到滿足，能夠?qū)θ说膬?nèi)部產(chǎn)生良好的、正面的力量。個(gè)人內(nèi)心世界充滿善良、美好，就在審美中能夠獲得更多關(guān)于事物美好的觸動(dòng)；而外界的優(yōu)美、公正、秩序，也能影響感知者的內(nèi)在世界。實(shí)施藝術(shù)教育也就是在學(xué)生與優(yōu)美的藝術(shù)世界的雙向反應(yīng)中發(fā)揮作用。

審美需要作為僅次于自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展性的高級(jí)需要，能夠帶來(lái)的是一種超越性的愉悅，滿足審美需要對(duì)于正在發(fā)展中的人十分重要，而這種需要被剝奪后可能會(huì)導(dǎo)致病態(tài),“美的剝奪也能引起疾病。審美方面非常敏感的人在丑的環(huán)境中會(huì)變得抑郁不安。那很可能影響她們的月經(jīng)，或使他們頭痛，等等”[1]194。

馬斯洛通過(guò)一系列的試驗(yàn)，證實(shí)了在體驗(yàn)美的過(guò)程中能夠獲得較好的自我認(rèn)知并且得到自我的提高，而不合意的環(huán)境是致病因素之一。除卻生理方面的影響，馬斯洛認(rèn)為審美需要的實(shí)現(xiàn)有利于心理層面上的健康，體驗(yàn)美感的過(guò)程也是實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程之一，審美活動(dòng)帶來(lái)愉悅，這種愉悅是一種情緒，同時(shí)也是一種心理狀態(tài)，更重要的是在不斷的審美體驗(yàn)中所形成的精神境界,這種精神境界表現(xiàn)為一種心靈上的滿足和豐富。

(二)藝術(shù)是指向終極價(jià)值的途徑之一

馬斯洛認(rèn)為人在滿足基本需要之后仍然能夠保持奮進(jìn)健康的狀態(tài)是由于他們對(duì)終極價(jià)值的追求。馬斯洛認(rèn)為人性中存在固有的價(jià)值體系，也稱為存在價(jià)值，而存在價(jià)值以真、善、美作為內(nèi)核。終極價(jià)值的實(shí)現(xiàn)能夠帶來(lái)敬畏、神秘、新奇、快樂(lè)的終極體驗(yàn)。馬斯洛承認(rèn)諸如藝術(shù)、游戲、美從效用來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的，而它們卻是通向終極體驗(yàn)的途徑之一。他提到：“人類一直在尋找的、也必須照之生活的那種價(jià)值觀……這些價(jià)值包括如真、善、美在內(nèi)的人類古老的價(jià)值，也包括一些后來(lái)的價(jià)值，比如愉快、正義和歡樂(lè)?！盵3]

這種終極價(jià)值與自我實(shí)現(xiàn)者的追求價(jià)值相一致，能夠凝聚成強(qiáng)大的內(nèi)在力量。人在游戲、藝術(shù)欣賞中能夠獲得揭示性的啟發(fā)，這個(gè)過(guò)程不追求現(xiàn)實(shí)的效用，卻能在潛層中接近終極價(jià)值或者是接觸到終極體驗(yàn)的一個(gè)方面，這種終極體驗(yàn)是人類通有的，所產(chǎn)生的愉悅或者新奇的體驗(yàn)?zāi)芊催^(guò)來(lái)促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)和人格完善，這種存在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)正是教育的一大目的：

假如我們承認(rèn)存在價(jià)值的喚醒和實(shí)現(xiàn)是教育的一大目的，我們將會(huì)有一種新型文明的巨大繁榮。人會(huì)變得更堅(jiān)強(qiáng)、健康，并在很大程度上掌握他們自己的命運(yùn)。對(duì)自己的生活承擔(dān)更大的責(zé)任，有一套合理的價(jià)值指導(dǎo)自己的選擇，人會(huì)主動(dòng)地改造他們?cè)谄渲猩畹纳鐣?huì)。趨向心理健康的運(yùn)動(dòng)也是趨向精神安寧和社會(huì)和諧的運(yùn)動(dòng)。[1]196

同時(shí)，這種終極價(jià)值與高峰體驗(yàn)時(shí)感知到的價(jià)值相符合。高峰體驗(yàn)僅從藝術(shù)上來(lái)說(shuō)，常常表現(xiàn)為對(duì)音樂(lè)、舞蹈的欣賞而產(chǎn)生的如癡如醉的心理狀態(tài)。審美的主體在霎時(shí)間獲得純凈自在的審美境界，在審美主體身心與審美對(duì)象共鳴狀態(tài)下，這種高峰體驗(yàn)將延續(xù)一定時(shí)間，個(gè)體在這個(gè)過(guò)程中所獲得不僅僅是審美經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，而且是人生境界的提升，從而人格得以提高：

超越性體驗(yàn)使他們更清楚地看到存在層次上的價(jià)值，看到理想，看到完美，看到應(yīng)該存在的狀態(tài)，看到實(shí)際可能存在的狀態(tài)，看到潛能中存在的東西，因此也就能看到了可能實(shí)現(xiàn)的東西。[4]

馬斯洛并沒(méi)有從人是社會(huì)化的產(chǎn)物來(lái)看待社會(huì)對(duì)個(gè)體的作用，而是從更普適的角度，發(fā)掘了整個(gè)人類應(yīng)該存在著潛在的、超越性的價(jià)值追求，這種價(jià)值追求成為人的前進(jìn)方向，在滿足基本需要的基礎(chǔ)上繼續(xù)對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生向真、向善、向美的引導(dǎo)，也對(duì)社會(huì)的和諧進(jìn)步發(fā)揮著積極的作用。

三、審美教育的實(shí)施途徑

馬斯洛將教育分為內(nèi)在教育和外在教育，外在教育以取得學(xué)位、謀求學(xué)分為目的，以學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以高比例的教職人員為保障，來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)灌輸。而內(nèi)在教育通過(guò)觀察自我內(nèi)部，發(fā)現(xiàn)自我的獨(dú)特本性并獲得一系列的價(jià)值觀念。馬斯洛支持內(nèi)在教育在個(gè)體發(fā)展中的正確導(dǎo)向價(jià)值，同時(shí)認(rèn)為藝術(shù)教育應(yīng)該取代所謂的“核心課程”居于內(nèi)部教育的核心地位。另外，馬斯洛在一些學(xué)科中發(fā)現(xiàn)了同樣具有促進(jìn)自我發(fā)展價(jià)值的因素，并提出這些學(xué)科不應(yīng)只強(qiáng)調(diào)理性與事實(shí)，也應(yīng)該在學(xué)科教育中融入審美教育的設(shè)想。

(一)藝術(shù)教育應(yīng)居于內(nèi)在教育的核心地位

馬斯諾認(rèn)為外部世界的藝術(shù)尤其是音樂(lè)、舞蹈與人的生理和心理結(jié)構(gòu)有著相似性，這種同一性能夠幫助學(xué)生獲得自我的同一性，因此他建議將音樂(lè)、舞蹈等藝術(shù)教育置于內(nèi)在教育的核心位置。而且他推薦首先讓學(xué)生學(xué)習(xí)舞蹈，因?yàn)槲璧父挥诠?jié)奏感，適合幼齡兒童(2-4歲)掌握。

馬斯洛提倡的審美教育關(guān)注的是學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中獲得“自我同一性”，他提出：“音樂(lè)、藝術(shù)中的有效教育，舞蹈和韻律中的教育比通常的‘核心課程’遠(yuǎn)為接近我這里所談?wù)摰哪欠N內(nèi)在教育，那種以學(xué)習(xí)一個(gè)人的自我同一性為一項(xiàng)基本任務(wù)的教育?！盵1]180這種審美教育能夠提高學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己內(nèi)在需求和喜惡的了解能力，發(fā)現(xiàn)“自我同一性”，即真誠(chéng)、忠實(shí)地表現(xiàn)自己的內(nèi)在感受。馬斯洛對(duì)比了兩種人來(lái)證明自我同一性的存在與缺失，一類人很清楚自我的要求，從飲食、穿著、社會(huì)關(guān)系都能夠遵從內(nèi)心做出判斷決定；另一類人的判斷選擇都是依據(jù)外在的標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)從社會(huì)普適的價(jià)值判斷、倫理判斷出發(fā)，“失去和他們自身內(nèi)在信號(hào)的接觸”。

馬斯洛認(rèn)為實(shí)行審美教育，增強(qiáng)學(xué)生的自我同一性，對(duì)學(xué)生處理與世界的關(guān)系、與個(gè)人的關(guān)系有著重要的作用。馬斯洛相信有能力聽從自我聲音的人，能夠感受到更為強(qiáng)烈的沖動(dòng)聲音，會(huì)在一些特定的方面表現(xiàn)出天賦，比如，在審美方面能對(duì)形式、顏色、協(xié)調(diào)、匹配更敏感，或者對(duì)真理、事物關(guān)系更敏銳，或者對(duì)倫理和價(jià)值問(wèn)題反應(yīng)強(qiáng)烈。概括地說(shuō)，審美教育能培養(yǎng)健康的人，這些人能夠?qū)κ澜缬兄逦苯拥姆磻?yīng)。而且，教育當(dāng)中體現(xiàn)的審美價(jià)值尤其是高峰體驗(yàn)是促進(jìn)人的健康發(fā)展的關(guān)鍵因素，對(duì)人的自我實(shí)現(xiàn)具有重要價(jià)值。高峰體驗(yàn)消解了人與世界、人與自我的分離，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中、在自我實(shí)現(xiàn)中釋放自我的潛能，體會(huì)到人生真正的意義與價(jià)值。

(二)多學(xué)科融入審美體驗(yàn)

在談及審美教育時(shí)，馬斯洛從審美體驗(yàn)中的高峰體驗(yàn)談起，高峰體驗(yàn)?zāi)軌蛲ㄏ虼嬖谡J(rèn)知，這是認(rèn)識(shí)價(jià)值的良好途徑，這樣的認(rèn)知能夠促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的達(dá)成。除了說(shuō)明音樂(lè)、韻律、舞蹈具有這樣的認(rèn)知作用之外，他提到其他學(xué)科一樣具有美學(xué)價(jià)值，能夠引起高峰體驗(yàn)：“數(shù)學(xué)也能像音樂(lè)一樣美妙，一樣引起高峰體驗(yàn)……我才懂得數(shù)學(xué)也可以作為一種美學(xué)研究。歷史學(xué)或人類學(xué)、社會(huì)人類學(xué)、或古生物學(xué)、或科學(xué)研究也能如此。”[1]194例如，科學(xué)家在進(jìn)行科學(xué)研究的過(guò)程中有了新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)必然會(huì)出現(xiàn)豁然開朗的狂喜時(shí)刻，這種時(shí)刻可能會(huì)出現(xiàn)在一些關(guān)鍵的猜想得到證實(shí)的時(shí)候，還可能會(huì)出現(xiàn)在觀察的事物發(fā)生反常變化的時(shí)候。馬斯洛敏銳地發(fā)現(xiàn)科學(xué)中能給人帶來(lái)極端幸福、極致喜悅的感受，這種體驗(yàn)可用于重新評(píng)價(jià)教育工作，也就是說(shuō)，科學(xué)中也含有能促進(jìn)人審美體驗(yàn)獲得極致愉悅的時(shí)刻，但這往往被教育者忽視，被科學(xué)家否認(rèn)。教育者更關(guān)心科學(xué)知識(shí)的灌輸和掌握，而科學(xué)家相信科學(xué)程序的嚴(yán)謹(jǐn)理性，忽略了科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中對(duì)自我的震動(dòng)。

對(duì)于兒童的教育，內(nèi)容應(yīng)該擴(kuò)大為能帶給他們高峰體驗(yàn)的事物，既有的強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸?shù)慕逃绞綉?yīng)該得到改變?！拔蚁胍部梢栽O(shè)想高峰體驗(yàn)，敬畏、神秘、驚奇、或完美成就的體驗(yàn)都是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和獎(jiǎng)賞……假如對(duì)于偉大的歷史學(xué)家、數(shù)學(xué)家、科學(xué)家、哲學(xué)家等等都是真實(shí)的，我們?yōu)槭裁床粦?yīng)該試著把這些研究也擴(kuò)大為兒童的高峰體驗(yàn)的來(lái)源？”[1]190學(xué)校教育中的各門課程,如歷史、數(shù)學(xué)、哲學(xué)中都存在著能夠激發(fā)學(xué)生審美高峰體驗(yàn)的內(nèi)容，將審美教育內(nèi)在地融入各學(xué)科的教育當(dāng)中，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得美的體驗(yàn)，使人性趨向美的方向發(fā)展并促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。

另外，馬斯洛反對(duì)將學(xué)科知識(shí)過(guò)分抽象化，而認(rèn)為應(yīng)該從審美的角度去感受現(xiàn)實(shí)的每一處細(xì)節(jié)。學(xué)科知識(shí)往往會(huì)將事實(shí)和現(xiàn)象抽象化，例如將土地范圍抽象為一紙地圖，將世間物體的相互反應(yīng)抽象為化學(xué)方程式，將現(xiàn)實(shí)中的買賣交易抽象為算術(shù)公式，抽象的過(guò)程對(duì)學(xué)生的整體感知能力是有干擾性的。馬斯洛并沒(méi)有全盤否定抽象處理的價(jià)值，而是認(rèn)為抽象與現(xiàn)象應(yīng)該得到平衡，甚至包括現(xiàn)象中沒(méi)有發(fā)揮用處的部分。可以看出，馬斯洛反感以有用與否來(lái)評(píng)判事物，他曾提到在顯微鏡下觀察一個(gè)癌細(xì)胞標(biāo)本，不帶目的性地去看，會(huì)發(fā)現(xiàn)它美麗而精妙，當(dāng)我們摒除事物與人之間的利害關(guān)系，同樣能夠獲得心醉神迷的體驗(yàn)。

總之，馬斯洛關(guān)于審美教育的思想論述富有創(chuàng)新性和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，他對(duì)審美教育意義的挖掘?yàn)榕嘤鼉?yōu)秀、完整、自我實(shí)現(xiàn)的人提供理論上的支撐和實(shí)踐上的指導(dǎo)，這是人本主義心理學(xué)對(duì)教育目標(biāo)的全新探索。其后的人本主義心理學(xué)家，也認(rèn)同教育的目的是發(fā)展人格，對(duì)教育改革提出要超越單單以知識(shí)課程為中心的教學(xué)模式，增設(shè)藝術(shù)教育和實(shí)踐性課程的具體要求，這對(duì)于當(dāng)下的教育仍具有啟發(fā)性。