基于“問題解決”的教學(xué)研究和教師專業(yè)發(fā)展

鄭書東

作為教師專業(yè)發(fā)展的重要推力，教學(xué)研究理應(yīng)在提高教師專業(yè)素質(zhì)的過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用。然而目前無論是教研機(jī)構(gòu)、教研員還是普通教師，對(duì)教學(xué)研究真正價(jià)值的認(rèn)識(shí)仍然存在著偏差，低層次的教研組織結(jié)構(gòu)、單調(diào)的教研活動(dòng)形式、缺乏有價(jià)值內(nèi)容的教研過程，占用著有限的教研資源。

筆者認(rèn)為，要想使教研的價(jià)值得到體現(xiàn)和支撐，就必須將教學(xué)研究落在教師教學(xué)中遇到的實(shí)際問題上，落在理論與實(shí)踐的結(jié)合上，落在教師教法和學(xué)生學(xué)法的轉(zhuǎn)變上。著眼于“問題解決”的教研，才能真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、由問題引出的對(duì)教研價(jià)值的思考

筆者曾經(jīng)歷對(duì)多所學(xué)校、多輪次的定制化調(diào)研，過程中發(fā)現(xiàn)調(diào)研反饋報(bào)告的內(nèi)容有一種近似雷同的趨向：針對(duì)教師的教學(xué)問題提出的一攬子教改建議，幾乎與以往完全相同。也就是說，以前存在的諸多教學(xué)問題，依然沒有得到根本性的改觀。經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間、多層次的教研活動(dòng)，教師的教學(xué)為何沒有從中得到應(yīng)有的收益？沒有以解決問題為目的的教研，它的價(jià)值究竟在哪里？教研活動(dòng)對(duì)于學(xué)生的價(jià)值、對(duì)于聽課教師的價(jià)值、對(duì)于上課教師的價(jià)值、對(duì)于教研員的價(jià)值、對(duì)于學(xué)校發(fā)展的價(jià)值，究竟如何體現(xiàn)？

筆者認(rèn)為，常態(tài)教研必須處理好三組關(guān)系。一是教師主動(dòng)投入與被動(dòng)參與的關(guān)系。參加研訓(xùn)活動(dòng)理應(yīng)成為教師自己的內(nèi)生需求，而不是組織機(jī)構(gòu)和職業(yè)規(guī)定的強(qiáng)制要求。活動(dòng)中教師要有主動(dòng)承擔(dān)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，在各種評(píng)課活動(dòng)中有深度的思維活動(dòng)。要敢于嘗試自己沒有做過的，敢于去做帶有一定風(fēng)險(xiǎn)的嘗試，敢于抓住每一次實(shí)踐機(jī)會(huì)，而不怕被困難和危機(jī)擊倒。

二是教研思考與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。新課改實(shí)施以來，通過多種形式的培訓(xùn)和研討交流，新課程所承載的教學(xué)理念在教師的觀念中得到了生成，多數(shù)教師對(duì)于常態(tài)下的教育教學(xué)實(shí)踐也有了更多的理性思考，但如何在教學(xué)實(shí)踐中將這種思考轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)，還有待通過多種形式的交流、研討來探究。這就需要經(jīng)歷理論和實(shí)踐同步上升的過程，需要教師在每一天、每一節(jié)課中有意識(shí)地把理性思考融合并滲透于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，并且在不斷地反思重建中，推動(dòng)常態(tài)課堂向創(chuàng)新高效課堂挺進(jìn)。

三是區(qū)域教研和校本教研的關(guān)系。區(qū)域?qū)用娴碾A段性教研活動(dòng)，通常研討有代表性的問題，但研討的成果需要通過日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)來驗(yàn)證、推廣和鞏固。各級(jí)教研室每學(xué)期都會(huì)有一些研究專題，這是為了把經(jīng)驗(yàn)加以推廣，使得優(yōu)質(zhì)資源為全體教師共享。但研討活動(dòng)效能、教師教學(xué)水平的提高以及教師間凝聚力的提升，需要通過常態(tài)的校本教研來實(shí)現(xiàn)，所以學(xué)校教研組應(yīng)當(dāng)聚焦日常教學(xué)中的問題，形成系列化課題（課例），通過有目標(biāo)的、有一定技術(shù)介入的和不斷行為跟進(jìn)的研討活動(dòng)來達(dá)到解決自身問題的目的。

二、基于“問題研究”，提升校本教研的有效性

校本教研活動(dòng)中研究課堂無疑是重中之重。要把互動(dòng)、共享作為校本教研的核心理念，讓“開展自己的教研，發(fā)表自己的見解，解決自己的問題，改進(jìn)自己的教學(xué)”成為教師參與校本教研的動(dòng)力。以教學(xué)實(shí)踐中的共性問題和突出問題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)教師積極參與校本教研，使教師在主動(dòng)參與中，在各種觀點(diǎn)的碰撞、思維的交鋒中，通過個(gè)人的反思領(lǐng)悟、團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)交流達(dá)成共識(shí)，解決困惑（問題），改進(jìn)教學(xué)，經(jīng)歷“研—做—思—升”的過程；從立足課堂教學(xué)的校本教研活動(dòng)中感受快樂，在快樂中實(shí)現(xiàn)個(gè)人的、學(xué)生的、學(xué)校的乃至整體教育事業(yè)的共同發(fā)展。

1．當(dāng)下影響校本教研有效性的“三化”。

校本教研“形式化”。具體表現(xiàn)為，部分教師對(duì)校本教研的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，將教研活動(dòng)當(dāng)作教學(xué)工作以外的負(fù)擔(dān)；把教研僅僅當(dāng)作自我展示的舞臺(tái)，熱衷于搞大課題；為了教研而教研，常態(tài)下沒有認(rèn)真收集教育實(shí)踐中的存在問題，開展校本教研的目的性不強(qiáng)。

校本教研“隔離化”。問題表現(xiàn)在不重視教與研的結(jié)合，教研與教學(xué)過程分離。主要原因是教師缺乏問題意識(shí)，不善于在日常教學(xué)實(shí)際中捕捉研究的問題，也缺乏對(duì)教學(xué)問題的反思意識(shí)。

校本教研“程式化”。具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。一是個(gè)體教師的公開課不是指向教學(xué)實(shí)踐中具體的問題，教研目的不明確。教研僅停留在淺層次的上課、聽課、評(píng)課、總結(jié)等諸多細(xì)節(jié)問題上，始終是“就課論課”的形式，而沒有指向教學(xué)實(shí)踐中的具體問題；每一次的教研也沒有一個(gè)明確的主題。二是教師只關(guān)注個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)解決問題，而忽略他人的經(jīng)驗(yàn)，不會(huì)利用已有的研究成果解決自身教學(xué)過程中長(zhǎng)期存在的問題。三是教師的教學(xué)反思沒有深度，缺乏同伴互助，更缺少專業(yè)引領(lǐng)。部分教師膚淺地認(rèn)為，個(gè)人反思就是上完課后寫一則教學(xué)后記，同伴互助就是教研組的幾位教師互相聽課、評(píng)課，專業(yè)引領(lǐng)就是請(qǐng)專家或教研員點(diǎn)評(píng)、指導(dǎo)課堂。

2．提升校本教研有效性的對(duì)策。

其一，提倡“問題教研”。加深教師對(duì)校本教研的正確認(rèn)識(shí)，使其理解教研是要發(fā)揮群體智慧，去研究我們所面對(duì)的共同問題，在交流中探究更多解決問題的策略，而并非空洞地、不著邊際地談理論、思想。例如“行動(dòng)學(xué)習(xí)”是一種可以借鑒的模式。它以課例為載體，強(qiáng)調(diào)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)，通過共同經(jīng)歷原行為階段、新設(shè)計(jì)階段和新行為階段來改進(jìn)教師的課堂教學(xué)。

其二，關(guān)注“教學(xué)問題”的采集。尋找到組內(nèi)大多數(shù)教師共同關(guān)注的問題。這些問題可以是教師自己發(fā)現(xiàn)的，也可能是同伴在相互聽課交流中發(fā)現(xiàn)的。除此之外，教學(xué)質(zhì)量分析、學(xué)生問卷調(diào)查、教研員的學(xué)科綜合視導(dǎo)等，都能為校本教研提供“教學(xué)問題”的素材。教研組應(yīng)當(dāng)綜合分析組內(nèi)個(gè)體教師出現(xiàn)的各種問題，選擇性地取舍，將其中的一些問題納入校本教研的“課題”，作為一個(gè)樣本進(jìn)行深入研究?？傊尳處熣媲械馗惺艿浇逃蒲芯褪恰皢栴}教研”，是為解決教學(xué)問題服務(wù)的，所以必須與課堂接軌，必須實(shí)實(shí)在在融入教學(xué)工作。

其三，讓教師有準(zhǔn)備地投入。開展校本教研活動(dòng)前，要讓教師了解活動(dòng)的基本流程，明確每個(gè)教師需要承擔(dān)的任務(wù)，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，做好技術(shù)輔助的準(zhǔn)備。在活動(dòng)開展中，教師要真實(shí)地展現(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)和不足，也要敢于質(zhì)疑別人的經(jīng)驗(yàn)和做法；要梳理討論中的主要問題，并就解決問題提出自己的主張。

其四，加強(qiáng)同伴互助，發(fā)揮群體智慧。教師的業(yè)務(wù)能力有強(qiáng)弱的差異，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有多少的差異，教學(xué)智慧有高低的差異。應(yīng)發(fā)揮群體智慧，讓教師互相配合。同伴互助的形式應(yīng)是多樣的：集體備課，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；交流心得，資源共享；解決問題，互相配合；共同探討，取長(zhǎng)補(bǔ)短；一起研究新教材、新學(xué)情、新教法、新問題……這樣，教研就不僅是組長(zhǎng)或教學(xué)骨干的事情，而是全體教師共同的需求、共同的責(zé)任。

其五，落實(shí)教研員的專業(yè)指導(dǎo)。教研是在一定理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，如果缺少先進(jìn)理念的引領(lǐng)，就可能導(dǎo)致低水平的重復(fù)。學(xué)校教研組內(nèi)教師研究素養(yǎng)的差異往往很大，教研員的專業(yè)引領(lǐng)顯得至關(guān)重要。教研員指導(dǎo)學(xué)校開展校本教研可以從幾個(gè)方面入手：為學(xué)校提供專家的智力支持，協(xié)調(diào)組織本區(qū)內(nèi)骨干教師資源參與學(xué)校的校本教研；向?qū)W校提供名師的教學(xué)案例（課例）等教學(xué)資料，供教研組選擇性地交流與學(xué)習(xí)；教研員主動(dòng)參與學(xué)校的校本教研，落實(shí)對(duì)校本教研過程的具體指導(dǎo)。

許多事實(shí)表明，基于具體事例的學(xué)習(xí)與討論，能引發(fā)教師的主動(dòng)參與。但是在現(xiàn)實(shí)情境中，從理念向行為轉(zhuǎn)變的過程是復(fù)雜的，教師專業(yè)水平的提升是艱難的，不是僅靠一兩次創(chuàng)新的研訓(xùn)嘗試就能實(shí)現(xiàn)的。因此，著眼于“問題解決”的校本教研中的教師必須通過不斷地實(shí)踐反思和深入地觀察、分析，去研究把握自己具體的教學(xué)行為。在文本學(xué)習(xí)、討論的同時(shí)，還要關(guān)注教學(xué)行為的連環(huán)跟進(jìn)。這樣才能真正把握新課程、理解新課程、走進(jìn)新課程，才能使教師的專業(yè)水平得到提升。