線上教學：教師實踐性知識的提升契機

潘志琴

一、線上教學與教師實踐性知識

有學者認為，教師的知識分成兩類：“理論性知識”和“實踐性知識”。前者通?？梢酝ㄟ^閱讀和聽講座獲得，后者包括教師在教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的知識（顯性的和隱性的）。［1］作為教師專業(yè)發(fā)展的重要方面，教師的實踐性知識比學科教學知識更為復雜和綜合，不僅是對學科知識的理解和學科知識的轉化，更強調(diào)面對情景的復雜性和過程的動態(tài)性時所綜合運用的多種外顯以及內(nèi)隱的知識。從某種意義上來說，實踐性知識對教師的專業(yè)成長起著關鍵作用。教師的實踐性知識伴隨著教師個體發(fā)展的始終，其中專業(yè)場景（professional landscape）——學校和課堂是教師實踐性知識發(fā)展的關鍵場域。［2］而線上教學作為特殊的課堂，隨著2020 年初的新冠肺炎疫情，被推到了教師們面前。

線上教學不是新名詞，但是對很多教師來說，是一個新事物。以往的線上教學涉及面小，往往都是個體或者小群體行為。而疫情之下，根據(jù)統(tǒng)一的課程安排，面對本班、本校甚至本區(qū)域的學生進行線上教學，還是第一次。從字面上看，線上教學是利用網(wǎng)絡平臺師生直播互動，或者是事先錄好課、學生觀看錄播的教學形式。其中，直播課突出的問題是學生集體在線的情況下，教師往往無法關注個體的狀態(tài)，無法實現(xiàn)廣泛的互動，也無法做出及時的反饋。而錄播課，更是無從了解學生的狀態(tài)。線上教學對習慣于課堂教學的教師來說，有一定的難度，因為教師在平時的教學過程中已經(jīng)形成了一定的教學思維和教學模式。線上教學是對教師專業(yè)能力的考驗，恰恰也是教師提升實踐性知識的契機。

二、線上教學的問題聚焦

筆者所在的常熟市3 月起推出區(qū)域小學在線學習課程，為此特地在全市抽調(diào)了一批骨干教師來錄制視頻。事先錄制視頻、線上播放的形式，意味著這樣的課堂沒有師生互動。錄制時對教師們也提出了要求，首先是時間比正常的課堂教學壓縮一半，其次是要突出學習指導。

教學時間壓縮了，那內(nèi)容應該壓縮什么？突出學習指導，指導什么？教師都很茫然，對線上教學的經(jīng)驗幾乎都是空白；面對短短的20 分鐘，無所適從。以小學英語學科為例，筆者作為教研員，從教師們的教案和課件的第一稿看起，在和他們的無數(shù)次對話中，了解了教師們的一些想法，也發(fā)現(xiàn)了一些問題。

1.包辦式課堂，想給予的太多。

錄課的時候，很多教師反映，要教學的內(nèi)容太多，而時間太短。比如小學英語中的故事閱讀指導課，20 分鐘內(nèi)要指導好一個故事，如何處理？因為怕時間來不及，學生學不扎實，一位教師揭示課題后直接讓學生跟讀課文。教師認為學生能跟著教師學會單詞、讀懂故事、分析好語法現(xiàn)象，就是一堂實在的課。所以本來在平時課堂中應該有的學生思考的時間、學生表達的時間等，都被抹去。

2.展示式課堂，想設計的太多。

線上教學時聽課的人比平時各種級別的公開課聽課的人要多，教師壓力很大，所以也想盡可能上得生動。為此，一些教師在設計整節(jié)課的時候安排了很多活動。于是一節(jié)課上，復習、新授和鞏固每個環(huán)節(jié)都有幾個活動，滿滿當當。而學生學會了嗎？不一定。從教案和課件中可以看出教師們想上出平時公開課的感覺，希望能在有限的時間內(nèi)體現(xiàn)自己的精心設計。而事實是活動太多，屏幕后的學生來不及應對，更來不及思考，在不同的頁面轉換中，一節(jié)課很快結束了。

3.全景式課堂，想關注的太多。

線上教學，教師們總是力求全面完整。以某個單元的小學英語寫作指導課為例，教師們在教學時，往往把一個學期寫作的指導要點，比如結構的完整、靈活的句式、豐富的詞匯等都在一節(jié)課中講解指導，具體詳細。而這樣的處理，學生同樣沒有消化的時間，更何況這樣的教學之后，下次的作文指導做什么？

上述問題，反映了教師平時課堂教學中存在的或者已經(jīng)成為習慣的教學思維。課的時長壓縮了，教師不舍得壓縮掉教學的時間，只能將學生思考的時間壓縮了。教師想設計的活動太多，力求好看而不是有效。教師想講清楚，講完整，但是不知道學生接受了沒有，因為線上教學看不到直接的學習效果。如此種種，反映了教師教學實踐性知識的欠缺，缺少不同情境下的教學應變能力。

三、線上教學中教師實踐性知識的提升可能

教師的實踐性知識包括：教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境性知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識。［3］教師實踐性知識的欠缺，往往導致教學過程形式化，學生只是被動的配合者。

線上教學至少在三個方面為教師實踐性知識的提升提供了可能。

1.線上教學對教師情境性知識的提升。

雖然目前線上教學只是臨時性的舉措，但是隨著教育教學改革的推進和信息技術的發(fā)展，不同形式的線上學習將越來越普及。這要求教師們必須轉變已有的觀念，從不同情境出發(fā)去思考如何教，學生如何學。

首先，線上教學促使教師思考新情境下自己的角色。線上教學環(huán)境下所發(fā)生的最根本的變化之一是教師作用和角色的變化。實施在線教學的教師已遠遠不是傳統(tǒng)意義上的知識提供者、權威和智慧的源泉。［4］確實，在平時的課堂上，教師的一言一行都對學生起著絕對的指導或者示范作用，掌控著課堂的話語權。而線上教學情境下，教師的這些作用或許會打折扣，不可能再做學習的包辦者和決定者。那教師的作用如何發(fā)揮？從目前的一些線上課堂看，教師應該重視的是怎么扮演好學生學習的指導者、陪伴者和協(xié)作者等角色。

其次，線上教學促使教師進一步去理解學生。學生的問題在哪里？包辦式課堂中，教師提出的問題或者任務都是教師希望學生能了解的問題，而這些問題在學習過程中，不一定是學生感興趣的。這個時候，教師就要指導學生發(fā)現(xiàn)或者挖掘問題，激發(fā)學生的學習興趣，打開學生的思維，讓學生帶著自己的問題進入課堂。當面對屏幕提不出問題時，對教師的要求更高，教師必須充分預設學生可能會有什么問題，帶動屏幕下的學生參與到課堂中來。

學習的難點在哪里？展示式課堂中，教師每個環(huán)節(jié)的時間幾乎都是均勻分配。事實上，一些活動做與不做沒有不同。在有限的時間內(nèi)，教師的關注點應該是學習過程中學生理解的難點或者忽略點。特別是一些學生以為看懂了就過了，沒有發(fā)現(xiàn)或者讀出更多的信息，這個時候教師對學生的解讀尤其重要；在有效解讀學生的基礎上，教師要以學習難點為中心，設計活動引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

學生的興趣在哪里？平時課堂中，一些學生注意力不集中，教師可以給予一定的約束和提示；而當在家里上網(wǎng)課時，缺少了約束，學生注意力更容易分散。在這種情境下，線上教學要考慮不同特質(zhì)的學生的情況，在學生容易分心時設計一些活動來評價學生、吸引學生、鼓勵學生。教師只有了解學生、理解學情，才能打好線上教學的基礎。

2.線上教學對教師教學策略性知識的提升。

教師的策略性知識主要指教師在教學活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經(jīng)驗和思考。［5］

線上教學促使教師改變教學策略。很多教師是第一次接觸線上教學，教學設計的維度往往受到課堂教學的影響，面面俱到地講評、解釋，沒有充分用好在線教學的優(yōu)勢。比如某個較難的知識點，可以在屏幕上清晰地演示，當學生看不懂時，還可以反復地觀看學習。當教師對線上教學的優(yōu)勢有足夠的了解，教學策略的選擇就會和平時課堂不同。教師會思考，哪些是需要教的，哪些是可以一帶而過的，從而節(jié)省時間。選擇教學策略的目的就是將線上教學優(yōu)點最大化，以此發(fā)揮學生的學習主動性。

線上教學促使教師創(chuàng)造性地使用教學策略。當教師對線上教學的認識提升后，教師們的教學策略勢必發(fā)生較大的改變。以閱讀指導中常見的互動為例，平時課堂上教師圍繞書本內(nèi)容，讓學生閱讀然后交流，教師在交流中通過追問等活動推進文本理解。而在線上教學時如果教師也這么處理，只是將交流環(huán)節(jié)改為出示答案，這樣的線上互動實際上沒有真實的深度交流，因為標準答案馬上出現(xiàn)。從學習的指導性出發(fā)，線上互動的內(nèi)容應能夠影響學生對文本的理解，能拓展學習的深度。從這點考慮，互動的內(nèi)容要不同于課堂教學，不能簡單地查查信息、校對答案，要有挑戰(zhàn)性。同時，類似錄播課等網(wǎng)課無法線上直接互動時，也可以預設學生可能的互動呈現(xiàn)在屏幕上，讓學生有參與感和成功感。線上教學促使教師真正以學生為中心去設計活動過程，創(chuàng)造性地使用教學策略。

3.線上教學對教師教學反思能力的提升。

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力。教師在教學反思中，對過去的教學行為做出理性的審視和評判，在看似無問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，揭示行為背后所隱含的觀念和意識，促進智慧的生成和實踐行為的進一步優(yōu)化。［6］線上教學課堂對教師來說，就是一個個有痕跡的案例，對個人、對他人都有借鑒作用。

線上教學促進教師個人教學反思能力的提高。線上教學是教師結合實際現(xiàn)狀以及個人的思考進行的設計與教學，在一定程度上體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的主動性。在錄課后，一些教師往往把自己作為學生，反復收看視頻，分析可能存在的問題，反思可能的改進措施。這樣的反思，具有真實的意義。首先，反思是基于自身課堂，能對每個環(huán)節(jié)、每句話進行細致觀察。其次，這樣的反思是基于現(xiàn)實情境、立足于學生怎么學的深度思考。

此外，線上教學有益于團隊實踐性知識的提升。實踐性知識共享是教師獲取實踐性知識的重要路徑。線上教學的過程中，新手教師大多是在觀摩學習中了解其特征，這些教師往往更加關注同類型的在線課堂，比如寫作指導課的教師會特別關注他人的寫作指導課，在不斷的學習中提升在線課堂的質(zhì)量，同時帶著批判性的眼光來發(fā)現(xiàn)其問題，并在自己的課堂中加以規(guī)避。同時，錄課團隊同樣為教師們提供了幫助。以本區(qū)域為例，為參與錄課的教師組建團隊和小組，通過老帶新、組長帶動組員等途徑，新手教師的線上教學質(zhì)量得到了提升，教學實踐性知識也在學習實踐中得到內(nèi)化。

四、結語

教師所從事的是一種創(chuàng)造性的活動，他們面臨的問題永遠具有新穎性，在大量的教學過程中教師始終在“變”與“不變”，“重復”與“創(chuàng)新”之間保持著一種“創(chuàng)造性的張力”（creative tension），這是一種建設性、向上和向前的力量。［7］這種力量也正是教師的實踐性知識提升的契機。線上教學讓教師跳出已有的框架，提升應變能力，適應互聯(lián)網(wǎng)條件下的課堂教學變革，真正提升實踐性知識，促進專業(yè)發(fā)展。當然，線上教學留給教師的問題還有很多，比如教學評價問題，如果得不到有效的及時評價，怎么做好課后評價，讓評價推動教學優(yōu)化？

疫情防控期間的線上教學實踐終會告一段落，但是它促使我們再次反思和審視自己平時的教學——怎樣體現(xiàn)學生的學？對這個問題如果不思考、不重視，教學改革還是流于空談。