學(xué)會教學(xué)
——新教師需要哪些專業(yè)知識

陳 平

曾任加拿大埃德蒙頓學(xué)校體系局長的安格斯·邁克伯斯說：“我們永遠(yuǎn)不會對一位剛受訓(xùn)的醫(yī)生說‘你給病人動手術(shù)’，他沒有三四年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)肯定不行的……但是，我們卻把新受訓(xùn)的教師推進(jìn)了課堂，然后就不管他們了。”教學(xué)需要勇氣，但如果我們毫不猶豫地把一個(gè)只實(shí)習(xí)了幾周的還不知道“學(xué)生是怎樣的”“教學(xué)是怎樣的”“課堂是怎樣的”的師范生推進(jìn)課堂，這樣的“勇氣”是多么的魯莽及不負(fù)責(zé)任！

筆者曾對自己所在學(xué)校的15 位實(shí)習(xí)教師進(jìn)行過一個(gè)調(diào)查，其中一個(gè)問題是：“假如你成為一名教師，你最擔(dān)心的是什么？”有60%的實(shí)習(xí)教師選擇了“自己的教學(xué)能力”，33%的人選擇了“教學(xué)成績”?！敖虒W(xué)成績”其實(shí)也受制于教師的“教學(xué)能力”，可見教學(xué)能力是新教師最重要的一個(gè)素質(zhì)。新教師要想自信地走進(jìn)課堂，就需要在職前掌握一些最基本的教學(xué)能力。在這些基本教學(xué)能力中，與教有關(guān)的知識尤其重要，具體來講主要是關(guān)于教的知識、關(guān)于學(xué)的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于課程的知識。

一、新教師需要具備的四類知識

（一）關(guān)于教的知識

人天生是學(xué)習(xí)者，但不會是天生的教學(xué)者。教需要經(jīng)驗(yàn)，教的經(jīng)驗(yàn)是在學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過自己不斷模仿、摸索、改進(jìn)積累而成的。關(guān)于教的知識受制于兩個(gè)因素：一是他人的方法與經(jīng)驗(yàn)，二是自己的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟。

新教師教學(xué)，無論是有意還是無意都會受到“榜樣”教師的影響，就是說新教師會自覺不自覺地帶上一點(diǎn)他喜歡的認(rèn)為有效的某一個(gè)教師的教學(xué)特點(diǎn)或風(fēng)格。這些“榜樣”教師的教學(xué)特點(diǎn)、語言、態(tài)度往往會成為新教師最初的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。如果這樣的“經(jīng)驗(yàn)”對于大部分學(xué)生是有效的，那么這是一個(gè)有效經(jīng)驗(yàn)；但如果這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”只對少部分學(xué)生有效，那么就不是一個(gè)好的經(jīng)驗(yàn)。哈蒙在《有力的教師教育》一書中提出：教師面臨的一個(gè)顯著的挑戰(zhàn)是他們進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域前已經(jīng)有多年的學(xué)校經(jīng)歷。盡管先前的經(jīng)歷可能成為教師的重要資源，但是作為“學(xué)徒”有很大的局限性。學(xué)生不是在有指導(dǎo)的情形下去觀察教師的表現(xiàn)，他們不是教師個(gè)人意圖和反應(yīng)的利害相關(guān)的人。學(xué)生很少參與選擇目標(biāo)、做準(zhǔn)備或事后分析。他們不是在教育學(xué)的框架內(nèi)了解教師行為。所以，學(xué)生所得到的關(guān)于教的知識是不全面、不科學(xué)的，有時(shí)可能是一些錯(cuò)誤的認(rèn)識及觀念。這些認(rèn)識和觀念會在一定程度上影響著新教師的教學(xué)。學(xué)會教學(xué)，新教師需要走出“學(xué)徒觀察”的局限。

學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)或方法，要了解這些經(jīng)驗(yàn)或方法成功背后的原因。曾聽過一位實(shí)習(xí)教師上的語文課，課上他指導(dǎo)學(xué)生分析文章的段意時(shí)，我注意到他不是從第一段開始，而是從文章的最后一段開始分析。課后問他為什么要這么安排，這位實(shí)習(xí)教師解釋說曾看到自己指導(dǎo)老師是這樣上的。這些實(shí)習(xí)教師并不知道指導(dǎo)老師這樣教的原因是什么，要達(dá)到的目的是什么。這是典型的“照葫蘆畫瓢”式的教學(xué)。

關(guān)于教的知識，也包括處理好教材、學(xué)生、教案之間關(guān)系的知識。新教師備課往往是課與課之間缺少聯(lián)系，師與生之間缺少聯(lián)系，學(xué)科與學(xué)科之間缺少聯(lián)系，在能力與知識之間更多考慮知識，在教師與學(xué)生之間更多考慮教師。要解決這些問題，需要有充分的備課時(shí)間，對于教材、對于課程有較為全面的了解，在學(xué)情分析方面要做足功課。

（二）關(guān)于學(xué)的知識

教是為了學(xué)，學(xué)生的真正進(jìn)步，主要不在于教師教得如何，而在于學(xué)生學(xué)得如何。學(xué)得好是學(xué)生提高成績的必要條件。所以，關(guān)注學(xué)的方法及知識非常重要。

隨著對學(xué)習(xí)認(rèn)識的不斷深入，人們提出了多種學(xué)習(xí)理論。這些學(xué)習(xí)理論概括起來主要有行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論等。

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S 和反應(yīng)R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是需要反復(fù)練習(xí)及不斷強(qiáng)化的，特定的情境有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一理論影響下的教師，很容易把學(xué)生視為簡單的“加工對象”，認(rèn)為只要對學(xué)生進(jìn)行高強(qiáng)度的反復(fù)訓(xùn)練就一定能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。同時(shí)，行為主義很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，學(xué)生只需要被動接受教師給予的方法及知識就可以了。

一位實(shí)習(xí)教師上了一堂語文課，課題是《故鄉(xiāng)的榕樹》。教師先讓學(xué)生快速閱讀文章，再對課文劃段并概括大意。這位實(shí)習(xí)教師提的第一個(gè)問題是：“請將文章分為三段，并概括文章的段意?！边@里就出現(xiàn)了一個(gè)問題：為什么這篇文章分三段，難道不可以分四段？即使只能分三段，也最好通過學(xué)生閱讀歸類后自然得出。當(dāng)教師的思考完全代替了學(xué)生的思考，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不可能真正地發(fā)生。正因?yàn)檫@樣，另一種學(xué)習(xí)理論提出來了——認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上作了進(jìn)一步發(fā)展，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生個(gè)體，要以學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念來建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)不是簡單地“告訴”或刺激就可完成任務(wù)的，而是一種交往。認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都把學(xué)生放在了主體位置，關(guān)注到了學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更加接近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。但隨著社會發(fā)展，復(fù)雜的社會環(huán)境、多元文化、多種價(jià)值觀不斷影響著學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)個(gè)性品質(zhì)乃至學(xué)校教育正在發(fā)生深刻的變化。影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素開始變得更加多樣與復(fù)雜。

一位學(xué)生在周記上寫道：“考試已經(jīng)過去一周了，怎么老師還不找我談話，是不是老師對我有看法了？是不是老師拋棄我了？”估計(jì)這樣下去下次考試成績會更不理想。后來了解到，這位教師最近一直在找其他同學(xué)談話，還沒輪到這位學(xué)生。但也有學(xué)生害怕老師找他們談話。一位學(xué)生向?qū)W校反映老師不斷找他，影響了他的學(xué)習(xí)時(shí)間及學(xué)習(xí)情緒，最后導(dǎo)致她學(xué)習(xí)成績不理想。從這兩個(gè)事例可見，我們僅僅從知識的發(fā)生、信息加工等認(rèn)知層面來理解學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)是不夠的了。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)是無意義的，或者是學(xué)習(xí)態(tài)度及心理等因素影響著他們時(shí)，再好的學(xué)習(xí)方法對他們也是無效的。認(rèn)識當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)，需要有新的視角或新的理論，而人本主義學(xué)習(xí)理論可以為我們提供一些啟示。

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為中心，重視對學(xué)生認(rèn)知、情感、興趣、動機(jī)、潛能等的研究。它把學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性推到了一個(gè)新高度。根據(jù)這一理論，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，就需要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、情感、興趣、動機(jī)、潛能等多個(gè)方面因素。目前，國際教育與心理評估機(jī)構(gòu)對于學(xué)生學(xué)習(xí)影響因素的研究主要集中在認(rèn)知、語言、動作機(jī)能、社會性情緒、適應(yīng)性行為等五大領(lǐng)域。并且發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)更多被認(rèn)知、語言、動作機(jī)能的發(fā)展所影響；至于高年級學(xué)生，社會性情緒與適應(yīng)性行為對他們的影響更大。

我的家鄉(xiāng)是賀州市平桂區(qū)公會鎮(zhèn)，行政建制始于南朝梁（公元520年），在千余年的小鎮(zhèn)發(fā)展史中，始終以開放包容的姿態(tài)迎接各族各地百姓，至今聚居漢、壯、瑤等民族，操客家話、本地話，通西南官話。孩童時(shí)，我最喜愛的娛樂活動就是逛公會鎮(zhèn)圩日，因?yàn)榭梢钥吹搅宅槤M目的商品、摩肩接踵的人群，品嘗到清甜的白涼粉、酸甜的青梅湯、香甜的蓮藕粉、滑嫩的水豆腐釀、濃香的叉燒粉、酸辣的新鮮牛雜等美食，讓人的視覺和味覺都得到充分滿足。

（三）關(guān)于學(xué)生的知識

教學(xué)不是教書，而是教學(xué)生。要教好學(xué)生，就應(yīng)該了解學(xué)生，了解學(xué)生的學(xué)情，對學(xué)生做具體的學(xué)情分析。這樣的分析是多方面的，有對學(xué)生知識背景的分析，有對學(xué)生不同年齡段學(xué)習(xí)特點(diǎn)的分析，也有對不同學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)興趣及特點(diǎn)等的分析。

任何一個(gè)學(xué)生來到課堂，他們的頭腦都不是空的。學(xué)生生活中關(guān)注過的事和熟悉的體驗(yàn)，一旦再現(xiàn)在課堂情境中，可以觸發(fā)他們的興奮點(diǎn)，大大提高學(xué)習(xí)效率。教學(xué)就是把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并超越他們的經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)當(dāng)緊跟時(shí)代。每一個(gè)時(shí)代的學(xué)生都有其個(gè)性特征及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，新時(shí)期的學(xué)生個(gè)性更加鮮明，學(xué)習(xí)需求更加多樣?，F(xiàn)在的學(xué)生不像以前的學(xué)生一樣無條件“順從”教師。教師批評學(xué)生需要有確鑿的證據(jù)及令人信服的理由，不然學(xué)生會關(guān)閉自己的心門，排斥教師所有的教育，極個(gè)別的還會處處找麻煩。有一位讓教師十分頭痛的學(xué)生，上課時(shí)不時(shí)外出上廁所，從來不打招呼。有一次是一個(gè)新教師上課，上課不久這位學(xué)生又走出去了，等他進(jìn)來時(shí)新教師叫住了他，批評他說：“你上廁所為什么不跟老師講一下？”這位學(xué)生反問教師：“你怎么知道我是去上廁所的？”教室里頓時(shí)哄然大笑。這位新教師一時(shí)也不知該怎么辦了。

“好孩子”“壞孩子”的界線更加模糊了。一個(gè)女孩在網(wǎng)絡(luò)上滿口臟話，但就是這位類似“網(wǎng)絡(luò)潑婦”的學(xué)生，在學(xué)校里文靜用功，成績相當(dāng)不錯(cuò)，也得到老師格外的關(guān)照?，F(xiàn)在我們已經(jīng)很難用“好孩子”“壞孩子”的標(biāo)簽來區(qū)分學(xué)生了。一個(gè)看似很順從的學(xué)生，可能在另一個(gè)場合、另一個(gè)時(shí)候表現(xiàn)出極端行為；一個(gè)看似頑皮、經(jīng)常違反學(xué)校紀(jì)律的學(xué)生，在關(guān)鍵時(shí)候可能會挺身而出維護(hù)正義。學(xué)生是一個(gè)豐富的生命體，學(xué)生正處在不斷發(fā)展過程中，學(xué)生的發(fā)展有多種可能性，這就是關(guān)于學(xué)生的知識。

（四）關(guān)于課程的知識

很長時(shí)間以來，在教師的頭腦中只有學(xué)科概念沒有課程概念。在師范教育中對學(xué)科知識的關(guān)注要多于對課程理論的關(guān)注，課程理論或課程意識成為教師職前教育的一塊短板。實(shí)習(xí)教師或新教師常見的一個(gè)突出問題是頭腦中“只有課本沒有學(xué)生，只有教材沒有課程”。

教學(xué)要遵循學(xué)生成長規(guī)律，遵循學(xué)生思維規(guī)律。一位實(shí)習(xí)教師在上課時(shí)出了一個(gè)稍微復(fù)雜的題目，因?yàn)檫@個(gè)班級學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不是很好，學(xué)生卡住了。教師問了兩位學(xué)生都沒有回答出來，就耐不住性子，急于告訴學(xué)生答案。學(xué)生思考是需要時(shí)間的，思維也是有差異的，這就是學(xué)習(xí)的規(guī)律。我們教師如果了解這些，在學(xué)生一時(shí)回答不上來時(shí)，就會等一等，或者給一些提示。這是課程教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的。

建立課程意識對于實(shí)習(xí)教師或新教師教學(xué)的意義主要有以下幾個(gè)方面：其一，從只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容到同時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；其二，從只關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成到同時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；其三，從只關(guān)注課本的單一因素到同時(shí)關(guān)注課本、學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境等綜合因素；其四，從只關(guān)注顯性課程、學(xué)科課程到同時(shí)關(guān)注隱性課程、活動課程。在此基礎(chǔ)上，關(guān)注到學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，關(guān)注到學(xué)生的整個(gè)生活世界，關(guān)注到學(xué)生生命的成長過程。

具有了課程意識的教師，會用課程思維進(jìn)行備課及教學(xué)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)時(shí)會同時(shí)考慮學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生興趣、學(xué)生生活及社會背景等因素。具有了課程思維的教師，會合理地處理教材、開發(fā)課程。教師是課程的實(shí)施者，也是課程的開發(fā)者。課程不是專家獨(dú)有的，而是大家共創(chuàng)的。教師的課程開發(fā)能力，可以反映出教師對于學(xué)科意義的認(rèn)識，對于學(xué)生的理解和學(xué)習(xí)水平的認(rèn)識，甚至對于學(xué)生所處的社會與文化環(huán)境的認(rèn)識程度。

課程是學(xué)校教學(xué)中的一個(gè)重要概念，對課程的理解會影響教師不同教學(xué)觀念的形成及不同教學(xué)方法的選擇，決定教師對教育教學(xué)理解的深刻性。是否具有課程意識及是否具有課程開發(fā)能力，是衡量現(xiàn)代教師素質(zhì)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于課程的知識，應(yīng)該成為新教師必須具備的一個(gè)基本知識。

二、對目前師范教育的啟示

要讓新教師職前擁有“教的知識”“學(xué)習(xí)的知識”“學(xué)生的知識”與“課程的知識”，盡快適應(yīng)未來職業(yè)的需要，那么我們的師范教育及師范院校在課程的開設(shè)特別是實(shí)習(xí)等方面需要進(jìn)行有力度的改革。

（一）設(shè)計(jì)專門的教師專業(yè)發(fā)展課程

有什么樣的課程就有什么樣的學(xué)生。例如，一些剛從師范院校畢業(yè)的藝術(shù)系學(xué)生到中學(xué)后很不適應(yīng)，有相當(dāng)一部分待了一年就離職了。原因是這些藝術(shù)系的學(xué)生是帶著成為未來“藝術(shù)大師”的夢來到學(xué)校的。一到基層學(xué)校發(fā)現(xiàn)整天和一群毛孩子打交道，或者忙于學(xué)校的一些瑣事，這些新教師就感到很不適應(yīng)。之所以出現(xiàn)這樣的情況，原因就在于我們師范教育的課程設(shè)置出現(xiàn)了問題。

目前師范院校開設(shè)的課程基本是從學(xué)科角度來考慮的，很少從教師專業(yè)發(fā)展的角度來考慮。師范教育迫切需要設(shè)計(jì)有針對性的教師專業(yè)發(fā)展課程。教師專業(yè)發(fā)展課程，就是針對未來教師發(fā)展需要的課程，主要學(xué)習(xí)未來在中小學(xué)發(fā)展所需要的知識及能力。這些能力不僅涉及學(xué)科知識，更有關(guān)于教師的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于課程的知識等。關(guān)于教師的知識，主要是了解教師職業(yè)特點(diǎn)，如教師的職業(yè)理想與職業(yè)幸福等。很多教師很有才氣，專業(yè)能力也很強(qiáng)，但就是教得不幸福。這主要是教師的職業(yè)理想與職業(yè)幸福出了問題。如果師范學(xué)生在入學(xué)之初就真正了解了作為教師的榮耀與責(zé)任，他們的職業(yè)氣質(zhì)就會大不一樣，未來的職業(yè)幸福感也會大不一樣。

師范教育的教師專業(yè)發(fā)展課程要與中小學(xué)的教學(xué)接軌。師范院校要勇于向中小學(xué)開放，請中小學(xué)的名師、特級教師進(jìn)課堂上講壇，讓這些名師給師范生講中小學(xué)的教學(xué)故事和案例，共享優(yōu)秀教師的教育智慧。

師范院校還應(yīng)特別重視教師實(shí)習(xí)的課程設(shè)計(jì)。美國加州大學(xué)伯克利分校專門設(shè)計(jì)教師職前培養(yǎng)課程——發(fā)展型教師教育項(xiàng)目。該項(xiàng)目的兩年研究生階段分為兩個(gè)部分：第一年主要關(guān)注課程學(xué)習(xí)和課堂觀察，第二年在繼續(xù)完成課程學(xué)習(xí)的同時(shí)開展大量的實(shí)習(xí)。

（二）廣泛開展案例教學(xué)，建立基于實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)模式

目前的師范教學(xué)存在著很大的問題，有些大學(xué)開設(shè)的教材教法課的教師專業(yè)性不強(qiáng)，他們自身的教學(xué)方法也比較老舊，基本用灌輸式的方法來教授本該是多樣的、豐富的、生動的、具有鮮明個(gè)性的教學(xué)內(nèi)容。大學(xué)教師的教學(xué)很少能聯(lián)系實(shí)際，因?yàn)樗麄兤綍r(shí)很少到中小學(xué)聽課、調(diào)查，他們所舉的案例大多很陳舊。

案例教學(xué)是開放性與互動性教學(xué)，師范生通過真實(shí)生動的案例，在師生討論、交流甚至爭論中學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的情景性。通過討論與交流，師范生的思辨能力及對于教學(xué)的認(rèn)識能力得到提高，對教學(xué)的認(rèn)識及思考會逐步轉(zhuǎn)變成他們的教育理念。正如哈蒙所講：沒有任何東西比一個(gè)好的理解更具有實(shí)用性，也沒有任何東西比一個(gè)好的實(shí)踐更具有理論性。

案例教學(xué)可以給師范教育中的教育理論學(xué)習(xí)提供一種新的范式。以往學(xué)習(xí)教育理論主要學(xué)一些概念及原理，了解教育理論發(fā)展的歷史及一些主要流派。有時(shí)課中也會講到一些案例，但這只是為了佐證理論的真?zhèn)?。而確立基于實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)模式，就是從實(shí)踐案例開始，從真實(shí)的課堂情境開始進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)完全是從一般教師、從真實(shí)的課堂視角來認(rèn)識教育理論，而不是從專業(yè)理論研究者的角度出發(fā)。

（三）延長師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間

目前，一般師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間是6 周，在短短的6 周時(shí)間中，實(shí)習(xí)生要做的事還是不少的，他們要熟悉學(xué)校、熟悉指導(dǎo)老師、熟悉學(xué)生、熟悉課堂，特別是要熟悉教材。最后實(shí)際進(jìn)課堂上課的時(shí)間也不過一兩周，有些進(jìn)課堂只有兩三節(jié)課時(shí)間。這樣“蜻蜓點(diǎn)水”式的教學(xué)實(shí)習(xí)對教師的專業(yè)發(fā)展起不了太大作用。這些師范生一畢業(yè)就分配工作，像正式教師一樣帶班、上課，結(jié)果與其他教師的成績差異過大，嚴(yán)重影響了新教師的職業(yè)成就感。特別是第一年做班主任的新教師，基本一帶就是一個(gè)差班，學(xué)生、家長意見都很大。

針對這樣的情況，筆者建議延長師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間。幾乎所有的職業(yè)絕大多數(shù)的培訓(xùn)都是在真實(shí)場景中進(jìn)行的（醫(yī)生和護(hù)士在醫(yī)院里，牧師在教堂里，律師在法庭上，業(yè)務(wù)員在客戶那里），卻很少有教師在他們自己的教室課堂中得到培訓(xùn)。而恰恰只有在那里才會使他們得到最有效的專業(yè)成長。全球最大的戰(zhàn)略咨詢公司麥肯錫咨詢公司研究了世界范圍的25 個(gè)學(xué)校體系（包括10 個(gè)最優(yōu)秀的學(xué)校體系）后，于2013年發(fā)布了《學(xué)校體系為什么成功》的報(bào)告。報(bào)告提出：頂級學(xué)校的教師培訓(xùn)，特別重視在課堂中的培訓(xùn)。該報(bào)告還列舉了一些頂級學(xué)校的師范生實(shí)習(xí)計(jì)劃，如美國波士頓學(xué)校體系有為期一年的“教師駐留”計(jì)劃，受訓(xùn)者每周必須有4 天是在一所中小學(xué)校里受訓(xùn)。他們推出了一種類似駐院實(shí)習(xí)醫(yī)生模式的本科畢業(yè)新教師培訓(xùn)計(jì)劃，其中包括大量實(shí)踐體驗(yàn)、深入的理論知識學(xué)習(xí)、更高學(xué)歷進(jìn)修。在6 周的暑期新教師學(xué)校培訓(xùn)后，實(shí)習(xí)教師要在中小學(xué)做學(xué)徒一年。這一年中，他們每周有4 天跟隨一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師一起工作，最后一天學(xué)習(xí)自己的學(xué)業(yè)課程。第二年他們作為新教師上崗，學(xué)校會安排一位督導(dǎo)教師作為教練，每周提供2.5 小時(shí)的課堂內(nèi)現(xiàn)場教學(xué)指導(dǎo)。督導(dǎo)教師“在課堂管理、課程準(zhǔn)備、教學(xué)策略方面，對新教師進(jìn)行教學(xué)塑造、合作教學(xué)的觀察及幫助”。

新教師進(jìn)入中小學(xué)后也要有一個(gè)實(shí)習(xí)期，在此期間要對新教師進(jìn)行專門的培訓(xùn)。在英國學(xué)校體系中，新教師一年中必須有三分之二的時(shí)間接受培訓(xùn)。在日本，新教師在他們的第一年培訓(xùn)中，每周有2 天在中小學(xué)教室里接受一對一指導(dǎo)。

（四）重視實(shí)習(xí)基地學(xué)校的建設(shè)

實(shí)習(xí)學(xué)校對于準(zhǔn)教師未來發(fā)展的影響是長遠(yuǎn)的，也是多方面的。但目前很少有學(xué)校因培養(yǎng)優(yōu)秀的實(shí)習(xí)生而出名，也很少有人去研究實(shí)習(xí)學(xué)校。不同的實(shí)習(xí)學(xué)校對于實(shí)習(xí)生以后發(fā)展的影響也是不同的。當(dāng)一個(gè)學(xué)校很重視實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)，分配給實(shí)習(xí)生的導(dǎo)師是學(xué)校最好的教師，學(xué)校所有的教室都對實(shí)習(xí)生開放，教師會議讓實(shí)習(xí)生參加，學(xué)校的活動也讓實(shí)習(xí)生參與，那么這樣的學(xué)校培養(yǎng)出的實(shí)習(xí)生一定在各方面都會有更好的發(fā)展。將來，當(dāng)這批師范生走進(jìn)中小學(xué)后，一定會比別的師范生更快勝任教師工作，更容易融入學(xué)校這個(gè)組織。

師范教育中的教師專業(yè)發(fā)展課程，應(yīng)該有實(shí)習(xí)基地學(xué)校的參與；應(yīng)把基地學(xué)校看成師范教育的一部分，是師范校園的延伸。麥肯錫咨詢公司的研究表明，有好幾個(gè)頂級學(xué)校已經(jīng)把初期師資培訓(xùn)從大學(xué)轉(zhuǎn)移到了中小學(xué)的教室里。大學(xué)支持中小學(xué)的實(shí)習(xí)基地建設(shè)應(yīng)該是全面的，無論是課程體系建設(shè)、前沿理論輸出還是物質(zhì)條件方面都應(yīng)給予支持。特別是在實(shí)習(xí)生培養(yǎng)的課程建設(shè)方面應(yīng)與基地學(xué)校共同研討，共同設(shè)計(jì)。這樣的課程體系，不僅是學(xué)科教學(xué)方面的，也應(yīng)包括班級管理、學(xué)生活動設(shè)計(jì)、同事合作等方面，是一個(gè)教師職前教育的系統(tǒng)方案。

這樣一個(gè)實(shí)習(xí)基地，可以看作“實(shí)習(xí)教師發(fā)展研究中心”，是大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)接的一個(gè)紐帶。大學(xué)向中小學(xué)輸出最新教育理論，中小學(xué)給大學(xué)提供實(shí)踐基地。這樣不僅發(fā)展了實(shí)習(xí)教師，也發(fā)展了基地學(xué)校本身，達(dá)到了大學(xué)、實(shí)習(xí)生、基地學(xué)校的多贏。