思行合一：優(yōu)秀教師的專業(yè)品格與修煉

楊 健

作為教研員，我在觀摩名師的課堂教學(xué)時總是試圖探明這樣一些問題：他對教學(xué)的基本觀點(diǎn)是什么？他的教學(xué)行為能夠體現(xiàn)這種觀點(diǎn)嗎？簡單地說，這是不是一節(jié)“有想法的課”？

一、“有想法”是教師的“智慧內(nèi)核”

我所說的“有想法”，就是教學(xué)主張，是教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的信念、信心，是他關(guān)于教學(xué)問題的系統(tǒng)的、深刻的、清晰的思考和見解，反映其教學(xué)的價值觀和持守的準(zhǔn)則，是一個優(yōu)秀教師的“智慧內(nèi)核”。例如：南京市瑯琊路小學(xué)馮毅老師近年來一直關(guān)注著科學(xué)課堂上的“對話性解釋”。他認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)應(yīng)該致力于發(fā)展學(xué)生對自然現(xiàn)象的解釋，而不是將既定的結(jié)論性知識告訴學(xué)生。在針對共同現(xiàn)象的不同解釋之間，應(yīng)該進(jìn)行良性的對話，讓學(xué)生能夠通過“對話性解釋”建構(gòu)并發(fā)展自己的觀念，這樣形成的觀念才更具有解釋力，更能幫助學(xué)生應(yīng)對更加復(fù)雜的情境和問題的挑戰(zhàn)。

教學(xué)主張往往外顯為課堂上使用的教學(xué)方法、教學(xué)策略以及看似“神來之筆”的隨機(jī)生成的教學(xué)行為等。馮毅老師曾在全國科學(xué)教學(xué)年會上執(zhí)教《做個小偵探》，按照教材的設(shè)計，這節(jié)課要讓學(xué)生通過一系列從簡單到相對復(fù)雜情形的猜想活動，學(xué)會根據(jù)看到的現(xiàn)象像偵探一樣進(jìn)行猜想，這是對學(xué)生科學(xué)思維與方法的指導(dǎo)。對于一年級學(xué)生而言，沉靜的思考和有條理的表達(dá)有一定的難度。馮毅老師先呈現(xiàn)有小洞的菜葉、飛起的蒲公英種子、流著口水的小狗，讓學(xué)生從觀察現(xiàn)象入手，激起他們的好奇心，再鼓勵他們對現(xiàn)象背后的原因進(jìn)行猜想，然后讓他們以“我看到……我會問……我猜……”的句式把自己的想法與同伴分享。在學(xué)生分享表達(dá)的過程中，馮老師不輕易插話，即使學(xué)生為了把一句話說完整而急得小臉通紅時，他也不干擾他們的思維。而當(dāng)學(xué)生慢慢地將一段話說完整、說流暢時，當(dāng)多個孩子能夠?qū)⒆约旱南敕ū磉_(dá)清楚、講出道理時，當(dāng)個人的想法經(jīng)由學(xué)生之間相互追問和質(zhì)疑而越發(fā)有力并最終形成共識時，馮老師則“濃墨重彩”地為學(xué)生壯麗的思維景觀而喝彩。

以“有想法”這一視點(diǎn)來觀照名師課堂，絕非挑剔。優(yōu)秀教師要把經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，或用理論來充實(shí)、改造自己的經(jīng)驗(yàn)，從而使自己的經(jīng)驗(yàn)擁有“理論因子”，成為更為深刻且更有普遍性、規(guī)律性和解釋力的教學(xué)主張，從而形成專業(yè)影響的核心力量。優(yōu)秀教師的課堂，往往能夠清晰地觀察到他的“想法”及其實(shí)現(xiàn)的方式。如果他的教學(xué)主張與教學(xué)技藝無從把握甚至說不清、道不明，或者不能做到教學(xué)主張與教學(xué)行為的“思行合一”，恐怕很難稱得上真正的“成熟”。

二、“思行分離”影響教師的自我完整

帕爾默認(rèn)為，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整。名師的自我塑造，正是認(rèn)識自我、走向完整的過程。在這個過程中，他對自己的教學(xué)主張與教學(xué)技藝同步錘煉，由零散的、模糊的、淺層的思考和見解，逐漸形成系統(tǒng)的、清晰的、深刻的思想，并擁有實(shí)施和維持他思想的行動力，他的個人實(shí)踐性知識由此形成，達(dá)致思行合一、自我完整的專業(yè)境界，這是教師的教學(xué)主張與教學(xué)行動雙向建構(gòu)的過程。然而，當(dāng)下很多教師往往受困于思行的分離。

1.教學(xué)主張的缺失或泛化。

筆者近期就“身邊有哪一位教師的教學(xué)主張令你印象深刻嗎？他提出……”這個話題，面向一線教師做了一個調(diào)查，從收到的312 份反饋來看，137 位教師表示“沒有”，占43.9%，可見近一半教師未能感知或記住身邊優(yōu)秀教師的教學(xué)主張。在同一調(diào)查中，將另外175 位教師所反饋的令自己印象深刻的教學(xué)主張進(jìn)行分析，大多數(shù)教學(xué)主張表達(dá)屬于一般性話語，有的是“因材施教”“以學(xué)為主”“關(guān)注兒童”“激發(fā)學(xué)生興趣”等教育學(xué)的共識，是關(guān)于教學(xué)的“流行詞”；有的是“關(guān)注每一個”“為思維而教”等市、區(qū)層面某方面的教研主題；有的顯然是學(xué)校的教學(xué)理念，如“天性課堂”“助學(xué)課堂”“小先生課堂”；還有一些說法指向的是具體的教學(xué)策略或方法，如“任務(wù)驅(qū)動”“差異教學(xué)”“討論式教學(xué)”等。由此可見，很多優(yōu)秀教師還未能有意識地提出自己的教學(xué)主張，或者對于個人教學(xué)主張缺乏“個性化”的思考。

教學(xué)主張的提出可以是歸納、總結(jié)的方式，也可以是預(yù)設(shè)、探究的方式。一些名師的教學(xué)主張，往往是在分析他多年教學(xué)實(shí)踐的若干經(jīng)典案例之后聚焦并加以錘煉出來的，這是歸納、總結(jié)的方式。如王蘭老師“和諧、本真”的教學(xué)思想，就是在她80 多歲時提出的。而對于追求專業(yè)完整但目前還不那么成熟的教師，往往就需要以預(yù)設(shè)、探究的方式提出教學(xué)主張。預(yù)先提出的教學(xué)主張，可以更好地引導(dǎo)教師的思與行，這符合教師作為“反思性實(shí)踐家”的要求。教師個人的實(shí)踐性知識是“獨(dú)特的我”在具體的日常教育情境中，通過不斷的創(chuàng)造實(shí)踐與反思生成的。如果僅關(guān)心具體教學(xué)行為的改善，教學(xué)反思僅針對行為層面的教學(xué)技術(shù)運(yùn)用是否合理，那只能培養(yǎng)“技術(shù)熟練型”教師。深層的教學(xué)反思是對個人理念的持續(xù)思考，是在理解后將普遍的教學(xué)價值、規(guī)范、準(zhǔn)則融入個人的教學(xué)思維，并表現(xiàn)在有效的行為中，這也是反思性實(shí)踐的應(yīng)有之義。

2.教學(xué)行動研究的碎片化。

教師教學(xué)行動研究的碎片化是由多種原因造成的。首先，近年來教學(xué)改革的“熱區(qū)”在不斷切換，如小學(xué)科學(xué)教學(xué)從關(guān)注“探究”到關(guān)注“實(shí)踐”，再到聚焦STEM 等，容易使教師“追風(fēng)”；其次，在不同層面、不同主體的教學(xué)研究、觀摩與展示活動中，主辦者都會提出一些“主題”，對“主題”的適配也容易使教師轉(zhuǎn)換關(guān)注點(diǎn)；最后，教師對自己提出的主張在深入實(shí)踐后常常會產(chǎn)生“阻滯感”，導(dǎo)致研究難以深入，從而轉(zhuǎn)換“門庭”。不斷地切換行動研究的主題，每一次都從較為淺近的認(rèn)識和一般性的實(shí)踐開始，零碎的思考不能積成深層次的思想與方法，如何能形成完整的教學(xué)自我呢？

3.教學(xué)主張與教學(xué)行為的分離。

有豐富觀課經(jīng)驗(yàn)的教師可能都會遇到過這樣的情況：我們?nèi)ビ^摩一位教師的“××教學(xué)主張”的課堂，但是很快會發(fā)現(xiàn)這和另一位教師的“××教學(xué)主張”的課堂并沒有什么區(qū)別；甚至，一個以“讓每一個學(xué)生參與思考”為主題的課堂上，教師頻繁地與少數(shù)幾個孩子互動問答，再看他的教案上，多達(dá)幾十個問題的預(yù)設(shè)，這當(dāng)然很難“關(guān)注每一個”。這樣的所思與所行分離的現(xiàn)象在當(dāng)下課堂并不少見。

教師的教學(xué)主張與教學(xué)行為要構(gòu)成緊密的、一致的結(jié)構(gòu)，達(dá)到知行合一的狀態(tài)。當(dāng)教學(xué)主張被明確提出后，也就賦予其行為方式或行為結(jié)果一些規(guī)定性，并通過可觀察、可感知、可描述的行動予以落實(shí)。如果教學(xué)主張與教學(xué)行為出現(xiàn)分離，他所陳述的價值、規(guī)范、準(zhǔn)則不能導(dǎo)引出教學(xué)中的具體行動；或者從教學(xué)中所表現(xiàn)出的行為，不能說明他持守著的信念，那么，知、行就被割裂了。要防止割裂，一方面，我們要避免寬泛、模糊的教學(xué)主張，這樣的主張往往使用一般性的、宏大的話語，如“幸?！薄翱鞓贰薄爸腔邸钡龋鶎?dǎo)引出的教學(xué)行為規(guī)定性往往難以聚焦，教學(xué)行為的深研也難以發(fā)生；另一方面，我們要認(rèn)識到，好的具有個性特質(zhì)的教學(xué)主張一般具有重塑課堂的變革性意義，須有教學(xué)行為的創(chuàng)新探索來支持。

三、讓“思行合一”展現(xiàn)在課堂與學(xué)科中

1.審思與解釋：回到教學(xué)的基本問題上去。

余文森先生將教師教學(xué)主張?zhí)釤挼囊暯歉爬槿N：學(xué)科的視角，如“語用語文”“文化語文”“感性語文”等；教育的視角，如“真善美意韻的語文教學(xué)”“人格語文”“和諧教學(xué)”等；兒童的視角，如“童韻語文”“生動語文課堂”“兒童視角的品德”等。成尚榮先生認(rèn)為，類似于“××語文”“××數(shù)學(xué)”這樣的提法存在著某種危險，容易使提煉出的概念窄化、泛化、刻板化。比較而言，我個人傾向于“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”“化錯教學(xué)”“變構(gòu)學(xué)程，裂變學(xué)力”這樣的表達(dá)，見文思義，能有一個初步的理解。但教學(xué)主張是個人實(shí)踐性知識的一部分，是對教學(xué)個性化的認(rèn)識，因著不同的人所持有的價值、信念、思想傾向和話語風(fēng)格，而呈現(xiàn)出豐富的向度、層次和語態(tài)。

教學(xué)主張要能回答關(guān)于教學(xué)的四個基本問題：一是在有限的學(xué)校和課堂教學(xué)時間內(nèi)，什么值得學(xué)生學(xué)習(xí)？二是如何計劃和進(jìn)行教學(xué)才能使大部分學(xué)生在高層次上進(jìn)行學(xué)習(xí)？三是如何選擇或設(shè)計測評工具和程序才能提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確信息？四是如何確保目標(biāo)、教學(xué)和測評彼此一致？這樣的追問，會促進(jìn)訴諸“價值”的教師去思考在自己的主張下如何結(jié)構(gòu)教學(xué)的過程、方法和策略，也會引導(dǎo)訴諸“方式”的教師去追溯“我這樣做”的目的與價值。

對教學(xué)基本問題的回答，還要能夠回到學(xué)科本質(zhì)上去作出解釋，從而把握學(xué)科性。例如：馮毅老師將“對話性解釋”這樣一個看似教學(xué)行為的概念，從學(xué)科本質(zhì)、育人旨趣和教學(xué)行為的基本規(guī)定上作出明晰的解釋，這樣的教學(xué)主張才有導(dǎo)引教學(xué)不斷走向深入并使個人的教學(xué)風(fēng)格越來越鮮明的作用。

2.設(shè)計與預(yù)約：在教學(xué)主張的導(dǎo)引下勾畫教學(xué)。

在教學(xué)主張的導(dǎo)引下改進(jìn)教學(xué)，要運(yùn)用設(shè)計思維，與符合自己主張的教學(xué)圖景“預(yù)約”，這既體現(xiàn)為積極改變教學(xué)的信念體系，也體現(xiàn)為旨在提升教學(xué)效力的實(shí)用而富有創(chuàng)造性的解決方案。馮毅老師認(rèn)為，在科學(xué)教學(xué)中通過讓學(xué)生對世界作出解釋和預(yù)言，可以提升學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解，在科學(xué)探究中的對話與不斷尋求解釋是課堂旨趣的體現(xiàn)。因此，他就在教學(xué)設(shè)計中預(yù)先思考：創(chuàng)設(shè)學(xué)生對話的問題情境，計劃好組織學(xué)生參與對話的教學(xué)流程，準(zhǔn)備激發(fā)、維持、鼓勵和評價對話與解釋的方法，考慮以什么為證據(jù)來評價自己實(shí)施的效果，等等。

3.突破技術(shù)的障礙：以方法的提升優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)。

技術(shù)是將理念、觀點(diǎn)、創(chuàng)意付諸實(shí)踐的包含軟件和硬件的流程、策略、方法、工具。很多未能在課堂上得以真正實(shí)現(xiàn)的教學(xué)主張，實(shí)際上失之于技術(shù)的運(yùn)用。教學(xué)思想和教學(xué)技術(shù)以一種共生的方式進(jìn)行著，每一方都參與了另一方的創(chuàng)造，一方接受、吸收、使用著另一方，兩者融合在一起，不可分離，彼此依賴，牢不可分。

提升教學(xué)技術(shù)，要及時更新教學(xué)策略。優(yōu)秀教師通常都具有很強(qiáng)的講述、闡釋、對話能力，這是我們的傳統(tǒng)優(yōu)勢。在強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)、個別化教學(xué)及自主、合作、探究學(xué)習(xí)的當(dāng)下，教的技術(shù)應(yīng)與學(xué)的技術(shù)緊密結(jié)合。

提升教學(xué)技術(shù)，要善于對傳統(tǒng)方法進(jìn)行“創(chuàng)造性再結(jié)合”。實(shí)施創(chuàng)新的教學(xué)理念不是要徹底放棄原來的教學(xué)方法，創(chuàng)造出“新招”甚至“奇招”，而應(yīng)對原有教學(xué)技術(shù)進(jìn)行細(xì)細(xì)梳理和分析，找到我們擅做、能做的有效方法，將這些方法結(jié)合起來去實(shí)現(xiàn)我們的教學(xué)主張。