對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)熱點(diǎn)現(xiàn)象的冷思考

陳玉中

前段時(shí)間，因工作需要，筆者在射陽(yáng)縣三所初中校的九年級(jí)學(xué)生中進(jìn)行了一次現(xiàn)代文閱讀能力調(diào)研測(cè)試。測(cè)試的結(jié)果基本正常，人均得分率接近60%。但其中有一道要求考生“歸納小說(shuō)主題思想”的題，測(cè)試結(jié)果讓人很意外。在隨機(jī)抽取的100 個(gè)樣本中，只有兩名學(xué)生勉強(qiáng)得1分，人均得分率僅為0.02%。

面對(duì)這樣一組數(shù)據(jù)，作為一名從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究四十多年的老教師，感到很是意外！第一反應(yīng)是試題命制有問(wèn)題嗎？肯定不是！從題型來(lái)說(shuō)，這是一道傳統(tǒng)型的“簡(jiǎn)答題”，考生應(yīng)該是非常熟悉的；就考點(diǎn)而言，它考查的是對(duì)作品“主題思想”的把握，這是主干知識(shí)、基本能力，屬于“應(yīng)知應(yīng)會(huì)”的范疇。那究竟是什么原因呢？難不成我們的語(yǔ)文教學(xué)又出了什么問(wèn)題？這不禁引發(fā)了筆者對(duì)當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的杞人之思。

一、追求提高語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，不可忽略了對(duì)“雙基教學(xué)”的落實(shí)

“核心素養(yǎng)”是推進(jìn)語(yǔ)文課程改革之本，“語(yǔ)文素養(yǎng)”是實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)的不懈追求，是每個(gè)語(yǔ)文人都應(yīng)該牢固把握的基本理念。但是，問(wèn)題的關(guān)鍵在于我們?cè)谡n程實(shí)施過(guò)程中如何科學(xué)地關(guān)注“核心素養(yǎng)”，如何在語(yǔ)文教學(xué)的課堂上切實(shí)提高學(xué)生的“語(yǔ)文素養(yǎng)”？這是需要廣大語(yǔ)文教育工作者，尤其是一線(xiàn)的語(yǔ)文教師做一番深究細(xì)研，力求掌握其精神實(shí)質(zhì)及操作要領(lǐng)的。否則，稍有不慎就會(huì)使教學(xué)行為走樣。

然而，在當(dāng)下基層學(xué)校的語(yǔ)文課堂上，這樣的教師并不少見(jiàn)——他們往往為了貫徹新課程的理念，追求提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，教出統(tǒng)編新教材的特色，竭盡教學(xué)模式翻新之能，視傳統(tǒng)“雙基教學(xué)”為落伍。于是乎，在這些教師的語(yǔ)文課上，要求學(xué)生工工整整寫(xiě)字、認(rèn)認(rèn)真真讀書(shū)、規(guī)規(guī)矩矩作業(yè)等基本要求被忽視了，正音正字、釋詞積累、劃分段落、概括大意、歸納主題等基本能力被摒棄了，代之以諸如對(duì)話(huà)訪(fǎng)談、情景表演、繪畫(huà)編報(bào)、專(zhuān)題研討、展示報(bào)告等名目繁多的活動(dòng)。不可否認(rèn)，這樣的課堂教學(xué)對(duì)提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)，乃至綜合素質(zhì)都是十分有益的。但是，我們不能陶醉于課堂熱鬧的表象，而要敏銳地發(fā)現(xiàn)其背后存在的不足，即對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，以至語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣的淡化甚或忽視。其實(shí)，重視“語(yǔ)文雙基”教學(xué)與提高學(xué)生的“語(yǔ)文素養(yǎng)”之間是不矛盾的，“語(yǔ)文雙基”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)?！霸谡Z(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！保?］

為此，我們要正確理解語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，弄清語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系，堅(jiān)持“雙基先行”的原則，做到在落實(shí)“雙基教學(xué)”的前提下，再進(jìn)行以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為載體的教學(xué)；“雙基教學(xué)”要突出以學(xué)生自學(xué)為主，重在積累，貴在運(yùn)用，切忌教師包辦代替。教學(xué)中教師可以要求學(xué)生借助工具書(shū)或查閱相關(guān)資料，撰寫(xiě)讀書(shū)筆記；也可以由教師設(shè)計(jì)好作業(yè)題，供學(xué)生在閱讀課文時(shí)作答。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生的自學(xué)情況，必須做到有布置、必檢查。大力倡導(dǎo)同學(xué)之間相互交流、組長(zhǎng)檢查的“自治管理”方式，著力培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。值得注意的是：在要求學(xué)生自學(xué)的過(guò)程中務(wù)必要強(qiáng)化“劃分段落層次，并概括大意”和“歸納主題（中心）思想”等基本能力的訓(xùn)練。因?yàn)檫@些基本能力，是接下來(lái)進(jìn)行深度閱讀的“鑰匙”，恰恰又是學(xué)生在自學(xué)中常常會(huì)“懈怠”的方面。

二、追求學(xué)生個(gè)性化閱讀，不可忽略了教師在教學(xué)中的點(diǎn)睛作用

“個(gè)性化閱讀”是新課程所大力倡導(dǎo)的。它以有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地鉆研文本、思考理解作品、獲得獨(dú)特感受體驗(yàn)而為語(yǔ)文教師所普遍接受。它一方面，要求教師為學(xué)生提供多樣化的適合不同學(xué)生需要的閱讀材料，另一方面強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的閱讀感受、體驗(yàn)和理解。在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)于前者，主要指在安排課外閱讀或課內(nèi)拓展延伸性閱讀時(shí)，無(wú)論是閱讀材料的提供，或閱讀任務(wù)的布置，還是閱讀要求的確定，都要盡可能地考慮每一個(gè)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，做出適合不同學(xué)生需要的配置。對(duì)于后者，則強(qiáng)調(diào)課文得讓學(xué)生自己讀，并要求在閱讀過(guò)程中根據(jù)自己的實(shí)際需要積累語(yǔ)知、理清文脈、歸納主題、品鑒特色、獲得理解和感悟。

值得注意的是，讓學(xué)生自主閱讀文本，并不等于“信馬由韁”。相反，對(duì)教師的教學(xué)提出了更高的要求。它需要教師在課前，根據(jù)自己對(duì)學(xué)情的了解做好充分地預(yù)設(shè)；在課中，要切實(shí)履行好“指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥”的職責(zé)；在課后，要積極為學(xué)生搭建質(zhì)疑互釋、交流討論、展示評(píng)價(jià)等活動(dòng)的平臺(tái)。尤其是對(duì)學(xué)生在自主閱讀中獲得的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解要重視，但決不能遷就與迎合。一般來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)采取的正確態(tài)度和做法是：對(duì)待學(xué)生那些思考不夠成熟，表述不夠流暢的感受，要耐心聽(tīng)取，并適時(shí)地予以啟發(fā)或點(diǎn)撥；對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)偏差或錯(cuò)誤的理解，要敏銳捕捉關(guān)鍵信息，即時(shí)地予以指導(dǎo)或矯正；對(duì)待學(xué)生各抒己見(jiàn)的不同看法，要即時(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)，以明確高下優(yōu)劣之分。

然而，在當(dāng)下很多教師的課堂教學(xué)中，對(duì)學(xué)生“獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”不加甄別地給予肯定和贊揚(yáng)的現(xiàn)象不在少數(shù)。甚至有些教師還提出“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆萊特”的看法，殊不知，每個(gè)讀者心中都有屬于自己的“哈姆萊特”不假，但是由于讀者的學(xué)識(shí)修養(yǎng)、閱歷視野、審美傾向等因素的差異，使得這些“哈姆萊特”之間客觀(guān)上存在著高下優(yōu)劣的區(qū)別。為此，指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥學(xué)生在閱讀交流的過(guò)程中，明確最能切合作者創(chuàng)作意圖，體現(xiàn)原著審美傾向的那一個(gè)“哈姆萊特”，便成為語(yǔ)文教師義不容辭的責(zé)任。

三、追求群文閱讀教學(xué)，不可忽略了對(duì)課文深層資源的充分利用

“群文閱讀教學(xué)”是一種具有突破性的閱讀教學(xué)方式。這種閱讀教學(xué)方式一般由“多文本”“議題”“教與學(xué)”和“單位時(shí)間”等四個(gè)要素構(gòu)成。“多文本”是指這種教學(xué)方式的閱讀對(duì)象不再是單篇文本，而是一組具有某種相似蘊(yùn)含的文本。這些文本可以是同一作者的文本，也可以是不同作者的作品；可以是同一體裁的文本，也可以是不同體裁的作品；可以都是課內(nèi)的文本，也可以是課內(nèi)與課外兼顧的作品。同時(shí)，這一組文本表達(dá)某種蘊(yùn)含的角度或側(cè)重點(diǎn)應(yīng)各不相同，并能形成一個(gè)層次性、程序性的認(rèn)知體系。“議題”是指這一組文本所蘊(yùn)含的具有開(kāi)放性和可議性的話(huà)題。設(shè)計(jì)這樣的話(huà)題，一般要求兼顧整組文本發(fā)問(wèn)，力求提解答域?qū)挼膯?wèn)題，且提前設(shè)計(jì)并以“閱讀任務(wù)單”的形式呈現(xiàn)?！敖膛c學(xué)”主要是指這種閱讀教學(xué)方式往往事先不確定議題的答案，而是在充分發(fā)揮個(gè)人智慧的基礎(chǔ)上，師生一起共享智慧，逐步構(gòu)建文本的意義，最后在師生和文本的視域融合中形成共識(shí)。“單位時(shí)間”則是區(qū)別于普通意義上的自主閱讀和課外閱讀而言的，強(qiáng)調(diào)了這一組群文閱讀教學(xué)任務(wù)完成的時(shí)間長(zhǎng)度，以避免教學(xué)活動(dòng)的隨意性，提高閱讀的密度與效率。［2］可見(jiàn)，它是由教師和學(xué)生共同圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時(shí)間中通過(guò)集體建構(gòu)達(dá)成共識(shí)的多文本閱讀實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的閱讀量目標(biāo)，滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)生活閱讀的需要，改變部分教師的教學(xué)習(xí)性，提升學(xué)生的閱讀思辨力等都具有十分顯著的價(jià)值和意義。

從某種意義上說(shuō)，群文閱讀教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都是一種全新的挑戰(zhàn)。要求教師具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、較強(qiáng)的文本解讀能力，以及成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)技能；需要學(xué)生具備良好的閱讀習(xí)慣、扎實(shí)的語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)，以及良好的思維品質(zhì)。所以，群文閱讀教學(xué)要視教師、學(xué)生以及文本等具體情況而為。

在實(shí)際教學(xué)中，教師或受單篇教學(xué)慣性思維的影響，或?qū)θ何慕虒W(xué)特質(zhì)把握不準(zhǔn)，或因自身教學(xué)內(nèi)功不足，或?qū)W(xué)情了解不充分，導(dǎo)致“拼盤(pán)式”群文閱讀教學(xué)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。往往只是將一組文本的“文學(xué)常識(shí)”“背景資料”“內(nèi)容主題”“寫(xiě)作特色”等分類(lèi)裝盤(pán)呈現(xiàn)，少有能統(tǒng)領(lǐng)群文閱讀的議題，或議題流于文本的淺層，不能充分利用文本的深層資源，有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。這樣的閱讀徒有“群文閱讀”之名，而無(wú)“探究構(gòu)建”之實(shí)。對(duì)此，溫儒敏先生給出的“群文教學(xué)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但也不要理解為群文教學(xué)就比單篇教學(xué)更高級(jí)，也不是群文教學(xué)要一律取代單篇教學(xué)。在新教材中，單篇教學(xué)和群文教學(xué)是并存的”［3］建議，真的是需要我們?nèi)ゼ?xì)心領(lǐng)會(huì)、踏實(shí)遵行的。同時(shí)，在實(shí)際教學(xué)中，務(wù)必要堅(jiān)持“因材施教，量力而行”的原則，力求做到“行于所當(dāng)行”。不然，則會(huì)事與愿違，適得其反，弄巧成拙。