閱讀課堂節(jié)奏的調(diào)控方略

□ 陶江明

正如肖紹國老師在《課堂節(jié)奏的修辭化解讀》一文中所說的那樣：一堂好課，在教學(xué)過程展開后，課堂節(jié)奏便迅速拉起，并且很快建立一種“模型”。譬如聽一堂動靜交錯、疏密有致的課，聽到極動時會不知不覺地等待極靜的復(fù)返，聽到大起時又會不知不覺地等候大落的回歸?？梢哉f，節(jié)奏是一堂課的靈魂，而把握語文閱讀課堂節(jié)奏的關(guān)鍵是構(gòu)建符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理預(yù)期、尊重語言文字特點和運用規(guī)律的課堂格局。

一、類比——讀寫結(jié)合，言意互轉(zhuǎn)

類比是運用比較類推形式進行論證的一種方法。類比在教學(xué)中運用得相當(dāng)普遍，即把同類型文章或同一篇文本的相關(guān)并列式段落拿來做類比分析，發(fā)掘文本在布局謀篇、構(gòu)段表達等方面的一般規(guī)律，進而遷移運用。

統(tǒng)編教材四年級上冊《紀昌學(xué)射》是一篇經(jīng)典的寓言故事。故事中有相似的結(jié)構(gòu)段。遵循“一課一得”的教學(xué)理念，教師將教學(xué)重點聚焦在“兩次練習(xí)眼力”的內(nèi)容上，抓住關(guān)鍵詞句進行深入推敲。具體操作流程如下：借助關(guān)鍵詞，復(fù)述練習(xí)眼力的過程—研讀關(guān)鍵詞句，體驗苦練與成效—類比發(fā)現(xiàn)，關(guān)注寫法。學(xué)生通過比較研讀，發(fā)現(xiàn)了構(gòu)段方式與語言表達上的規(guī)律：這兩段文字都是按照“怎么練、練得怎樣”的結(jié)構(gòu)進行敘述的，且通過離奇的想象將兩次練習(xí)眼力的神奇效果刻畫得淋漓盡致。隨即，教師適時地以“開弓放箭除了練好眼力之外，還得練好臂力”為寫話切入點，引導(dǎo)學(xué)生重點寫清楚練習(xí)的過程與成效。因為有了復(fù)述做基礎(chǔ)，有了具體研讀兩次練眼力的內(nèi)容做支撐，學(xué)生能夠運用動作描寫、發(fā)揮想象進行創(chuàng)造性續(xù)寫。顯然，上述讀寫結(jié)合點的設(shè)計，讓學(xué)生有話可寫，有章可循，同時促進對文本的理解，真正實現(xiàn)“言意互轉(zhuǎn)”。

縱觀整個教學(xué)流程，遵循由“扶”到“放”循序漸進的原則。在“類比分析”與“讀寫遷移”的過程中，課堂呈現(xiàn)出明快的節(jié)奏，顯得“收放自如”。

二、對比——聚焦矛盾，延展體驗

對比，是把具有顯著差異和內(nèi)在矛盾的對立雙方關(guān)聯(lián)在一起，進行對照比較的表現(xiàn)手法。運用這種手法，能充分激化事物之間的矛盾，突出被表現(xiàn)事物的本質(zhì)特征，加強藝術(shù)效果和感染力。教師可以選擇文中刻畫人物、體現(xiàn)主體思想最精彩的段落組織教學(xué)，萃取這些段落中表示矛盾沖突最尖銳、最緊張的詞句，促使學(xué)生在比較鑒別中獲得啟發(fā)，在不斷揣摩、理解和釋疑的過程中加深對人物形象的感悟。

統(tǒng)編教材六年級上冊《橋》一文中有這樣一段描寫：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！’”一個“揪”字可謂傳神地刻畫了老漢的高風(fēng)亮節(jié)。教師可從大處刪繁就簡，從小處精打細磨，將教學(xué)內(nèi)容聚焦在“揪”字上，同時整合下文“他用力把小伙子推上木橋”，深化學(xué)生的閱讀體驗。教學(xué)過程如下：圖文結(jié)合，豐富“揪”的理解—研讀“推”字，感受父愛如山—激發(fā)矛盾，升華“揪”的內(nèi)涵。

基于教學(xué)內(nèi)容的整合與重組，教師讓學(xué)生從“揪”和“推”這一對反義詞所在的語段中，讀出兩者內(nèi)涵的不同，再通過對比研讀憤怒的一“揪”與充滿父愛的一“推”，引發(fā)思考：“這一推飽含了父親如山般深沉的愛，又為何還要義無返顧地去揪呢？”學(xué)生讀出老漢著實揪得痛心，從而升華了“揪”的內(nèi)涵。這種借助人物內(nèi)心矛盾沖突而形成的戲劇性的反差，往往能使學(xué)生感同身受，產(chǎn)生極其強烈的心理變化。

三、層遞——一詠三嘆，加深感悟

層遞，就是連用結(jié)構(gòu)相似的語句表達層層遞升或遞降的意思。教師往往借助一唱三嘆的引讀，引導(dǎo)學(xué)生走入文本，反復(fù)揣摩語言形式來加深理解和感悟。

《橋》一文中，作者運用大量的筆墨描寫洪水，以洪水的變化推動著故事情節(jié)的發(fā)展。這既是文章的寫作特點，也是教學(xué)難點所在。教師引導(dǎo)學(xué)生梳理出描寫環(huán)境變化的句子，集中研讀體會后，將它們和老漢沉著指揮、堅守陣地的語句融合對照參讀，鋪設(shè)三個情境，立體多維地推進教學(xué)。

師：就在木橋前，在沒腿深的水里，老漢完全可以一走了之，但是——

生：他像一座山，巍然屹立，直到生命的最后一刻……

師：就在木橋前，當(dāng)水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰時，老漢完全可以和兒子一走了之，但是——

生：他像一座山，巍然屹立，直到生命的最后一刻……

師：就在木橋前，哪怕木橋開始發(fā)抖，開始痛苦地呻吟，老漢和兒子其實還有逃生的可能，但是——

生：他像一座山，巍然屹立，直到生命的最后一刻……

“體會環(huán)境烘托的表達效果”一直是教學(xué)的難點，通過引讀的形式，師生合作，營造出一詠三嘆的語境氛圍。正是師生三次聲情并茂的對讀，巧妙繞開了對“老漢如山”的蒼白演繹和浮泛闡釋。學(xué)生在反復(fù)的吟誦中，深切感受到在滔滔洪水中，唯有老漢一直堅守在木橋前，他就像一座山巍然屹立，直到生命的最后一刻。這使老漢如山的形象越加明朗、豐滿，學(xué)生的心靈受到了強烈震撼。

四、通感——情韻在胸，豐富認知

所謂通感，指文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作和鑒賞中各種感官間的相互融通。語文教師應(yīng)具備較高的藝術(shù)通感，在課堂上打通學(xué)生的各類感官，讓課堂節(jié)奏呈現(xiàn)出“和合”的境界。

《橋》整篇文章縈繞著悲壯的情緒，結(jié)尾處這種情緒被推到了極致。悲壯氣息是通過短句成段這一寫作手法表現(xiàn)出來的。那么，如何將體味文本語言的表達特色與感受人物形象有機地融合在一起呢？教師可以對文章進行整體的回顧，通過師生合作、重塑意象，真正形成教學(xué)的“通感”，使得學(xué)生對于文本人物的形象有清晰而豐富的認識。具體操作流程如下。

師：故事的結(jié)尾只有短短37個字。而作者竟用了4個自然段來呈現(xiàn)。孤零零的幾個字成為一段有必要嗎？為什么不將它們整合成一段來呈現(xiàn)呢？

生：短句成段更顯悲壯色彩，更具視覺沖擊力。

師：讓我們再次將目光聚焦到這個催人淚下的故事結(jié)局。

（伴著《goodbye》的音樂聲，字幕式呈現(xiàn)故事結(jié)局）

師：五天以后，洪水退了（擦去板書“洪水”）；那位受全村人愛戴的老漢犧牲了（擦去板書“老漢”）；那個曾經(jīng)還鮮活地在人群中求生的兒子被洪水吞沒了（擦去板書“兒子”）；河上那座老漢用生命架起的木橋也被洪水吞沒了（擦去課題“橋”）。只有逃生的人們最終活了下來。

以上設(shè)計，在比較具體言語形式的過程中，促使學(xué)生親近文本，品味語言，進而體會文字表達的情感與意境。通過音樂與文字的交融、渲染和深情誦讀，學(xué)生深切體味簡短文字背后的那份震撼與感動。教師巧妙借用板書，整體回顧環(huán)節(jié)，營造了情感高潮。隨著板書一個一個慢慢地被擦去，學(xué)生感受到了老漢犧牲的價值，悲壯的氣息更是久久地停留在課堂中。學(xué)生的所有感官系統(tǒng)被徹底打通，老漢如山般高大的形象早已悄然屹立在心中。

五、婉言——一路醞釀，激發(fā)共鳴

婉言是漢語中一種比較古老的修辭手法。話語人通常含蓄藝術(shù)地表達自己的觀點和見解，以達到事半功倍的效果。以語文教學(xué)為例，課堂一定有一個主體“話語”目標(biāo)，即所謂的“中心主旨”。為了開發(fā)這個主旨，教師往往會想盡辦法，迂回委婉地朝著主題進發(fā)。比如，以巧設(shè)“教學(xué)暗線”的方式，靜心鋪陳，為學(xué)生一路醞釀情緒，等待最后的情感爆發(fā)。

人教版六年級上冊《最后一頭戰(zhàn)象》一文用筆細膩，情感真摯，以嘎羧臨死前的反常舉動為寫作契機，抓住神態(tài)（眼神）、動作等細節(jié)描寫，深入刻畫、塑造了一頭戰(zhàn)象的光輝形象。經(jīng)過文本細讀，教師最終鎖定課堂話語目標(biāo)為“戰(zhàn)象的尊嚴”。為了讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，在課的結(jié)尾處安排了如下環(huán)節(jié)。

師：嘎羧走了，它靜靜地走了……它臥在坑底，側(cè)著臉，鼻子盤在腿彎，一只眼睛睜得老大，凝望著天空。還記得這是一雙怎樣的眼睛嗎？

生：無力的眼睛；一雙燒得通紅的眼睛；一雙淚光閃閃的眼睛；一雙炯炯有神的眼睛……

師：讓我們再次回眸，回眸這雙震撼我們心靈的眼睛！

這一教學(xué)環(huán)節(jié)有著明確的教學(xué)任務(wù)——寫下對戰(zhàn)象嘎羧想說的話語。教師以“嘎羧眼神的變化”為教學(xué)暗線，設(shè)置了婉轉(zhuǎn)的表達程序：回憶嘎羧的眼神—回眸嘎羧的眼神—談對嘎羧不同眼神的體會。隨著情節(jié)的循序推進，學(xué)生的情緒也被帶入其中。尤其當(dāng)投影集中標(biāo)紅呈現(xiàn)嘎羧四次眼神變化的詞語時，學(xué)生無不為之深深震撼。教學(xué)至此，背景音樂徐徐放送，教師深情訴說：“現(xiàn)在把所有的眼神聯(lián)系在一起，把所有的眼神聚焦在一起，把所有的眼神糅合在心頭。當(dāng)我們再次回眸這雙震撼心靈的眼睛時，你們有怎樣的感觸與思考？”至此，學(xué)生的“情感訴求”與“表達欲望”噴薄而出，他們時而用心揣摩，時而動筆寫話。在交流環(huán)節(jié)，隨著學(xué)生飽含深情的訴說，課堂氛圍漸入佳境?！斑@是一雙震撼心靈的眼睛，這是一雙發(fā)人深思的眼睛，感謝作者為我們刻畫了這樣一雙帶給我們無盡思考與感動的眼睛。正是這雙眼睛，讓我們漸漸地讀懂了嘎羧的內(nèi)心，讀懂了嘎羧作為一頭戰(zhàn)象最后的尊嚴”，教師的結(jié)語一出，學(xué)生的“心理預(yù)期”得以印證，整個課堂也在學(xué)生情感的巔峰處戛然而止，令人無限回味。

六、白描——凝練寫意，凸顯重點

白描是文學(xué)表現(xiàn)手法之一，主要用樸素簡練的文字描摹形象，不重詞藻修飾與渲染烘托。課堂教學(xué)亦應(yīng)如此：一節(jié)課應(yīng)有所取舍，不能按部就班，平均用力。教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)生性地裁剪教學(xué)內(nèi)容，進行重組與再創(chuàng)。

《最后一頭戰(zhàn)象》一文中，有大量筆墨描寫嘎羧離開村民，回到“百象?！弊跃驂?zāi)?，莊嚴歸去的情形?！巴涣舜迕瘛边@一部分內(nèi)容與“戰(zhàn)象的尊嚴”這一主題目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大，教學(xué)中可以適當(dāng)進行弱化處理。教師先用語言過渡：“面對著熟悉的江面，遙想著熟悉的情景，它知道它真的要走了。它將這所有的一切，都留在了它的眼中，如同回光返照一般，一雙眼睛炯炯有神。然而，縱使有百般的不舍，縱使有百般的留戀，嘎羧還是要離開了?！彪S即，字幕緩緩呈現(xiàn)如下詩化內(nèi)容。

教師通過詩化處理，將文章中“告別村民、自掘墳?zāi)埂钡南嚓P(guān)描述凝練成詩意的文字，避免平鋪直敘，加速推進故事情節(jié)的發(fā)展。教師請一名學(xué)生伴著音樂深情誦讀，學(xué)生自然將目光聚焦到這些富有溫度的文字上。種種莫名的傷感在學(xué)生心間縈繞流淌。

以上列舉的只是小學(xué)高段敘事性文本中較為典型的一些課堂節(jié)奏調(diào)控方略。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理預(yù)期與文本語言的特點、規(guī)律，綜合運用相關(guān)策略來組織課堂教學(xué)，逐漸形成“急緩有致、虛實相融、張弛有度”的教學(xué)節(jié)奏，以幫助學(xué)生更好地理解、品味語言，發(fā)展思維，得到語文的滋養(yǎng)！