學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵及培育路徑

黃 俊

(焦作師范高等專科學校學前教育學院，河南 焦作 454000)

一、核心素養(yǎng)內(nèi)涵界定

核心素養(yǎng)研究源于21世紀信息時代教育觀照職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新特點和新需求。2003年世界經(jīng)合組織發(fā)表《為了成功人生和健全社會的核心素養(yǎng)》報告，宣告“核心素養(yǎng)”框架的完成?；诖?，歐盟、聯(lián)合國教科文組織、美國等紛紛開始構(gòu)建符合自身價值觀取向的核心素養(yǎng)體系，世界經(jīng)和組織從教育經(jīng)濟取向界定“核心素養(yǎng)”意指一個人在一種職業(yè)崗位上的勝任力即符合某種職業(yè)需求的能力；2016年9月我國發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架,將核心素養(yǎng)定義為：“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發(fā)展和社會需要的必備品格和關鍵能力?！盵1]這個表述中的“核心素養(yǎng)”本質(zhì)內(nèi)涵隱喻著核心素養(yǎng)形成的滲透性、積淀性、恒常性特點，更強調(diào)其教育性品質(zhì)，突出強調(diào)核心素養(yǎng)的育人功能，避免陷入慣習的教育工具論泥淖。中國學生核心素養(yǎng)可以細化為三個方面、六大素養(yǎng)，包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，分別由人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)組成，這是一個由眾多素養(yǎng)要素構(gòu)成的龐大體系[2]。國內(nèi)學者對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵雖然從不同角度進行分析，但都認為核心素養(yǎng)是以人的發(fā)展為終極目標，包含了相關的能力、知識、態(tài)度、價值觀等內(nèi)容[3]。

二、學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)內(nèi)涵

依據(jù)“核心素養(yǎng)”的分析以及本文研究需要，試厘定學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)為：高校學前教育學科培養(yǎng)的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備的品格和關鍵能力。結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》的精神，將學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)分為兩個方面，包括一般素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)。一般素養(yǎng)是指全體學生都應具備的素養(yǎng)，包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面；專業(yè)素養(yǎng)，即學前教育專業(yè)學生準備成長為合格、專業(yè)的幼兒園教師所應具備的素養(yǎng)，包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面。從概念界定的角度來看，文化基礎、專業(yè)知識屬于知識范疇；專業(yè)理念與師德屬于品格范疇；自主發(fā)展、社會參與以及專業(yè)能力均屬于能力范疇[4]。由此可見，學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)的構(gòu)成是多維度、立體化的，具有專業(yè)性、關鍵性、綜合性特點。

三、學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)現(xiàn)狀

信息化、智能化時代要求教育者不斷思考我們應該培養(yǎng)什么樣的人，從核心素養(yǎng)理論角度出發(fā)，審視高校學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)在學前教育專業(yè)核心素養(yǎng)培育過程中存在以下問題：

(一)人才培養(yǎng)目標定位模糊

人才培養(yǎng)目標定位對專業(yè)人才培養(yǎng)起著直接的導向作用，應當在人才目標定位的引導下進行專業(yè)課程體系構(gòu)建、實踐教學等工作。不同規(guī)格、層次的院校，其學前教育學科積淀的水平、層次有其差異性，師資隊伍素養(yǎng)也不同，不同的師資資源會直接影響不同規(guī)格學校的人才培養(yǎng)目標。但是作為師范高校即“高師院校學前教育專業(yè)本科(專科)階段都是以培養(yǎng)實用型人才為目標，即為社會培養(yǎng)合格的幼兒園教師為目標”[5]。通過對現(xiàn)有高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的分析，發(fā)現(xiàn)存在人才培養(yǎng)目標定位模糊的現(xiàn)象，人才培養(yǎng)目標未凸顯核心素養(yǎng)，導致無法準確地指導學前教育學生培養(yǎng)工作。

(二)專業(yè)課程比例失調(diào)

幼兒園教師教育課程體系一般包括學科專業(yè)知識、教師教育類知識和通識教育知識三種。如何合理分配理論與實踐課時是高校在課程設置中的兩難問題，最為突出的是賦予幼師專業(yè)精神的教育類課程偏少，實踐類課程課時不足。新形勢下，學前教育專業(yè)課程比例無法滿足幼兒園對幼師素養(yǎng)的要求，特別是師德師風內(nèi)容在課程體系中彰顯不夠，過多強調(diào)知識技能訓練，不利于培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生的職業(yè)情意和職業(yè)情懷。

(三)學前教師教育與學前教育實踐脫節(jié)

學前教育實踐非常豐富，面對先進的教育理論和實踐的不斷發(fā)展，學前教師教育滯后于學前教育實踐，往往是幼兒園一線實踐改革如火如荼，學前教師依舊固步自封，閉門造車。作為未來幼教專業(yè)能力的引領者，教師需要不斷創(chuàng)新教學理念，否則學生無法形成較強的職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)。學前教師教育是學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)形成的前提。

(四)實踐教學環(huán)節(jié)薄弱

一是實踐教學資源不足而且分散。具體表現(xiàn)在校內(nèi)實訓教室以及實踐設施設備和材料數(shù)量不足，種類單一，難以保障實踐教學順利開展；校外實訓基地數(shù)量少且分散，沒有和校內(nèi)實訓基地形成有效對接，學生實習、見習困難，效果不佳。二是實踐教學缺乏系統(tǒng)性、銜接性。具體表現(xiàn)為實踐教學的課程結(jié)構(gòu)關系松散，相互割裂，實踐教學的安排順序不妥當，環(huán)節(jié)銜接連貫性不強，從而使實踐教學難以有序進行。三是實踐教學管理缺乏有效監(jiān)控。校內(nèi)實踐教學管理比較松散，校外實踐教學管理難以監(jiān)控，造成實訓課沒有真正進行技能實訓。以上幾個方面致使實踐教學難奏成效，嚴重影響學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)的提升。

四、學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)培育路徑

作為一種職業(yè)勝任力和必備品質(zhì)，在學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)培育過程中，應以學前教育專業(yè)崗位能力為需求，整合多方資源，實施全方位、全過程、全覆蓋的人才培養(yǎng)模式，充分利用課程體系、實踐教學以及園校合作，逐步實現(xiàn)“感、學、悟、練、展”的學前教育專業(yè)核心素養(yǎng)培育體系。

(一)入?！案小彼仞B(yǎng)

首先，樹立專業(yè)意識，營造職業(yè)氛圍。讓學前教育專業(yè)學生一入校門就能感受到未來職業(yè)氛圍，使其在學前教育專業(yè)氛圍中不斷受到浸潤、熏陶，全身心感知專業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)氣質(zhì)。對于大一新生，通過開設學前教育專業(yè)系列講座，形成學生對自己職業(yè)素養(yǎng)的初步感知。如：就業(yè)前景展望激發(fā)專業(yè)情感；專業(yè)入學教育讓學生初步了解學前教育專業(yè)特點、崗位技能和素養(yǎng)需求，幫助學生規(guī)劃職業(yè)方向，明確職業(yè)目標。其次，開展社團活動，塑造核心素養(yǎng)。通過校園文化中學生自組織社團，潛移默化地提高學前教育專業(yè)學生彈、唱、跳、畫等核心技能，充分利用學生業(yè)余時間豐富學生專業(yè)素養(yǎng)。與此同時，拓展校園文化社團活動，組織社會實踐活動如園校聯(lián)誼、公益活動-送文藝到幼兒園、社區(qū)等，增強學前教育專業(yè)學生的社會責任感和使命感，培養(yǎng)其艱苦奮斗、獨立自主意識。通過班集體活動，增強學生的集體榮譽感和職業(yè)責任心，組織豐富多彩的與專業(yè)技能相關的文藝活動，增強學前教育專業(yè)學生的專業(yè)意識。

(二)課程“學”素養(yǎng)

課程是學生專業(yè)核心素養(yǎng)獲得的主要渠道，通過學前教育專業(yè)課程教學“學”素養(yǎng)。以專業(yè)發(fā)展活動為導向、以專業(yè)能力提升為本位，通過課程教學積累未來幼兒園教師的職業(yè)素養(yǎng)。學前教育專業(yè)開設的課程既有利于專業(yè)知識的形成又有利于專業(yè)理念與師德、專業(yè)能力的形成。高校學前教育專業(yè)依據(jù)《教師教育課程標準(試行)》的要求，以《綱要》和《指南》為準繩，不斷細化學前教育專業(yè)核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，改革調(diào)整課程內(nèi)容，設置以提升學生核心素養(yǎng)為主線的課程模塊。針對課程比例不合理現(xiàn)狀，首先調(diào)整學前教育課程比例,加大實踐教學在課程中的比重；其次，注重實踐教學方法的多樣性，采用說課、模擬教學等探究式方法增加學生在課堂實踐中的機會，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新精神和探索意識，把日常教學打造成學生職業(yè)能力形成的場域，助其日積月累地學習專業(yè)知識，發(fā)展專業(yè)能力。“核心素養(yǎng)”不是老師教出來的，而是在具體的教學情境中通過不斷解決問題歷練出來的。通過說課、模擬教學讓學生身臨其境感受幼兒園教學活動情境，熟悉幼兒園教學活動流程，預設和生成問題，提高隨機應變能力，不斷生成教育專業(yè)智慧，在日常課程教學過程中全面提高核心素養(yǎng)。

(三)入園“悟”素養(yǎng)

走進園所，感悟?qū)I(yè)素養(yǎng)。增加專業(yè)見習實習次數(shù)，把見習實習作為提高學生專業(yè)素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，讓學生走進幼兒園，旨在讓學生觀看、感受真實的職業(yè)場景，不斷體悟?qū)W前教育專業(yè)核心素養(yǎng)的具體存在形式。學生從傳統(tǒng)校內(nèi)課堂教學中獲取的是抽象的、碎片化的間接經(jīng)驗，很難通過固態(tài)的知識構(gòu)建真實的工作場景，無法形成真正的專業(yè)情感和專業(yè)態(tài)度。因此，應該加強園校聯(lián)誼，建立幼兒園實踐教學基地，根據(jù)課程教學需要，帶領學生定期到幼兒園觀摩，觀察分析教學活動中教師、幼兒的行為，用心體悟?qū)W前教育專業(yè)知識和能力在具體教學中的運用和體現(xiàn)，全身心感悟幼兒園真實教學場域，初步實現(xiàn)理論與實踐融合。見習實習結(jié)束后，每位學生上交一份見習實習報告，總結(jié)自己在幼兒園見習實習的所見、所感。

(四)實訓“練”素養(yǎng)

知識技能可以通過反復操作和訓練獲得，常年累月的反復操作訓練，最終知識和技能不斷內(nèi)化、沉淀形成個人專業(yè)技能素養(yǎng)，因此，要通過教育實訓訓練素養(yǎng)。要注重學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)過程中的各種職業(yè)技能的訓練，集中模擬教學情境構(gòu)建講課、說課實訓課堂，這種模擬實訓，把真實的工作世界和學生學習場所連接起來，超越課堂教學局限，讓學生感受工作環(huán)境。同時把語言、繪畫、舞蹈等職業(yè)技能訓練納入常規(guī)教學實訓，還應定期舉辦以技能大賽為載體的各種專項技能訓練，如舉辦兒童舞，兒童操，手工、書畫作品展等各種職業(yè)技能比賽，創(chuàng)設“賽訓結(jié)合、以賽促訓”的技能訓練模式，提高學生各項專業(yè)技能。

(五)大賽“展”素養(yǎng)

通過參加師范生技能大賽、高職院校職業(yè)技能大賽等賽事，借助畢業(yè)匯演以及重大節(jié)假日開展形式多樣、異彩紛呈的匯報演出，進行學生專業(yè)技能大比拼，展示學前教育專業(yè)核心素養(yǎng)。充分利用匯演大賽的平臺，不斷提高專業(yè)實踐教學工作質(zhì)量，提升學生的專業(yè)能力和參賽水平，并將這種匯演固定下來形成院系文化，讓每位學生進入校門就知道各種匯演比賽的時間，做到訓練有目標、有階段地有條不紊地進行。同時，這種集中展示專業(yè)技能的匯演比賽，對大一、大二的學生起到很好的示范作用，匯演大賽選拔出的優(yōu)秀選手，為在校學生成長樹立了標桿。

學前教育專業(yè)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個不斷發(fā)展與完善的過程，又是一個“知識個體化”和“理論知識實踐化”的過程。教育實踐是學前教育專業(yè)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本途徑。學前教育專業(yè)學生所學習的知識、理論、技能只有運用于實踐，通過學前教育實踐行為，才能不斷外化為自己的專業(yè)修養(yǎng)和氣質(zhì)。