初任教師教學(xué)歸因芻議

敬 軍，蔣 平

(綿陽師范學(xué)院，四川綿陽 621000)

我國(guó)全面實(shí)施教師資格國(guó)家統(tǒng)一考試制度使得教師行業(yè)準(zhǔn)入門檻提高，教育從業(yè)者的基本素質(zhì)也得到提升，這正是新時(shí)期、新形勢(shì)下推進(jìn)教育向縱深改革、提高育人質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。全國(guó)各地區(qū)為進(jìn)一步加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，普遍實(shí)施了教師公開招聘制度，根據(jù)本地區(qū)和學(xué)校教育發(fā)展的實(shí)際需要，每年以“列清單”的方式，向全社會(huì)公開招聘優(yōu)秀教師，以充實(shí)到各地的教師隊(duì)伍之中。每年都會(huì)有大量?jī)?yōu)秀的年輕教師奔赴到教學(xué)一線，但是，初任教師這個(gè)特殊群體正處于美國(guó)學(xué)者伯頓在教師生涯循環(huán)發(fā)展理論里提出的教師發(fā)展三階段理論中的求生階段。其主要特征是教師教學(xué)活動(dòng)有限，他們雖然對(duì)教學(xué)充滿了熱情，但是專業(yè)水平卻并不高，在一定程度上又缺乏自信，嘗試新的方法又顯得比較困難。在這個(gè)時(shí)期，如何科學(xué)、合理、有效地進(jìn)行教學(xué)歸因，不僅對(duì)于初任教師科學(xué)地總結(jié)和反思自己的教學(xué)活動(dòng)、提升自己的教學(xué)技能水平、增強(qiáng)教學(xué)效能感都有著積極影響；而且還能在面臨學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)成敗的時(shí)候進(jìn)行更科學(xué)的指導(dǎo)。

一、歸因理論和教學(xué)歸因

1958年，F(xiàn)ritz Heider在他的《人際關(guān)系心理學(xué)》一書中提出了成就歸因理論。歸因是人類的一種普遍需要，源于不同的自身經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都有自己歸納出來的一套關(guān)于行為與行為原因二者間聯(lián)系的觀點(diǎn)。此時(shí)的成就歸因理論僅包含一個(gè)維度，即控制點(diǎn)(Locus of Control)。20世紀(jì)70年代以來，美國(guó)心理學(xué)家B·Weiner在Heider的理論基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地探討了行為結(jié)果的歸因，并且把成就歸因理論發(fā)展到了穩(wěn)定性、因素源、可控性三個(gè)維度[1]。因素源是指一個(gè)人面臨自己的成功與失敗時(shí)，認(rèn)為這些因素來源于自己的條件(內(nèi)控)或者來源于受外界(外控)影響。在這一維度上，就使得努力、能力以及身心狀況這些因素屬于了內(nèi)控，而其余的就屬于了外控?，F(xiàn)如今人們便更傾向于進(jìn)行內(nèi)部歸因(指源于人自身內(nèi)部的原因，例如人格、動(dòng)機(jī)、品質(zhì)、態(tài)度、能力、情緒以及努力程度等個(gè)人特征)和外部歸因(指來源于行為者以外的因素，如工作環(huán)境、機(jī)遇、背景、任務(wù)難易程度)的說法。而穩(wěn)定性指當(dāng)事人自認(rèn)為造成自己成敗的因素，在性質(zhì)上的穩(wěn)定程度和在所處相似情境的一致程度。B·Weiner在這一維度上提出，對(duì)行為結(jié)果的原因分析，人們有以下六個(gè)主要的因素：努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣、能力、狀態(tài)(包括身心)。其中能力和工作難度因素是相對(duì)較穩(wěn)定的，是不隨情景改變的，其他各項(xiàng)則均為不穩(wěn)定者。可控性是指當(dāng)事人認(rèn)為的那些因素，在性質(zhì)上能否由個(gè)人意愿決定影響其成敗。在這一維度上，六個(gè)因素除努力可控外，其余都是個(gè)人所無能為力的。韋納等人認(rèn)為，人們以后的行為將會(huì)受到嚴(yán)重的影響，這源于他們對(duì)其成敗的解釋。在今天的社會(huì)實(shí)踐中，歸因理論已經(jīng)廣泛應(yīng)用到社會(huì)的各個(gè)行業(yè)中，并對(duì)人們的行為起到了有效的指導(dǎo)作用[2]。

教學(xué)歸因指教師完成了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)任務(wù)后，對(duì)自己或他人教學(xué)結(jié)果原因、二者關(guān)系、后果以及后續(xù)教學(xué)行為的選擇傾向的一種認(rèn)識(shí)。對(duì)于教師而言，大都困惑于如何進(jìn)行有效的教學(xué)歸因。歸因是一種教育理念的體現(xiàn)，同時(shí)，它還可以很好地改進(jìn)教育教學(xué)工作，有效地提升教學(xué)實(shí)效。良好的教學(xué)歸因能更客觀、準(zhǔn)確地反思和評(píng)價(jià)教師教學(xué)，從而極大地推進(jìn)教師教學(xué)行為的發(fā)展，這不僅提高了教學(xué)效能感，還有助于指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)歸因。教師教學(xué)歸因是一種源于教師對(duì)自己的教育教學(xué)成果做出的自認(rèn)為合理的判斷的認(rèn)知活動(dòng)。然后根據(jù)這個(gè)判斷去推測(cè)導(dǎo)致這個(gè)結(jié)果的原因，這就是“由果溯因”。其次，教學(xué)歸因體現(xiàn)出一定的關(guān)聯(lián)性，一般說來，教學(xué)歸因總是與實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)相聯(lián)系。再次，教學(xué)歸因還體現(xiàn)出延后性，只有當(dāng)教學(xué)活動(dòng)完成后，出現(xiàn)了具體的教學(xué)結(jié)果，教師們才會(huì)由這個(gè)結(jié)果去推斷原因。最后，教學(xué)歸因還體現(xiàn)出慣常性，在教學(xué)歸因方式的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，教師們常常喜歡用習(xí)慣化的方式去對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)致的結(jié)果進(jìn)行自認(rèn)為合理的解釋與分析[3]。

二、初任教師教學(xué)歸因表現(xiàn)誤差及原因分析

初任教師已完成了對(duì)教育課程的學(xué)習(xí)，取得了教師資格證，但因其入職時(shí)間不超過三年。對(duì)缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的初任教師教學(xué)歸因偏差進(jìn)行研究，不僅有利于促進(jìn)他們?nèi)谌虢處熉殬I(yè)集體，也能極大地促進(jìn)著教師專業(yè)的發(fā)展。而且，這種從“結(jié)果”去追溯“原因”的歸因分析，還有助于新任教師積極進(jìn)行教學(xué)反思，不斷提高自己的教學(xué)水平，從而邁向成熟型教師和專家型教師。在滿足某些條件的情況下，必然出現(xiàn)歸因偏差這種心理反應(yīng)，會(huì)使認(rèn)知者由于人類認(rèn)知過程中本身固有的局限或不同的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)歪曲某些正確的信息。心理學(xué)已有研究表明，當(dāng)人們成功時(shí)，通常感到自己有能力，失敗時(shí)就把責(zé)任試圖外推。而無可厚非的是，這樣的歸因能有益于人的心理調(diào)節(jié)和自我防衛(wèi)[4]。

第一，初為人師使初任教師對(duì)工作飽含熱情，充滿期待興致高漲；然而，他們對(duì)自己能否勝任教師這個(gè)工作，能否把學(xué)生教好表現(xiàn)出較高的緊張和焦慮。有研究表明，初任教師大多非常關(guān)注學(xué)生的最終考試成績(jī)，教學(xué)歸因出現(xiàn)單一的以學(xué)生最終學(xué)業(yè)成績(jī)好壞為導(dǎo)向的歸因傾向，在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，會(huì)片面地認(rèn)為，只有學(xué)生考試取得了優(yōu)異成績(jī)，教學(xué)才能算成功，否則就是失敗。這種以單一結(jié)果為歸因的方式，對(duì)于初任教師形成正確的教師觀、教學(xué)觀和質(zhì)量觀都有著較大的消極影響。

第二，初任教師對(duì)教材不熟悉，從而無法構(gòu)建教材的內(nèi)容體系，并且他們?nèi)狈虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能準(zhǔn)確把握學(xué)情和正確地運(yùn)用教學(xué)方法，在學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)未達(dá)標(biāo)時(shí)，教學(xué)歸因就會(huì)傾向于自身教學(xué)能力不足等內(nèi)部因素，造成自我貶低的傾向。這種自我貶低、自我懷疑的歸因方式，是十分不利于教師自我專業(yè)健康發(fā)展的，由于對(duì)自身能力的懷疑甚至否定，會(huì)出現(xiàn)懈怠，部分教師甚至?xí)x擇退出教師這個(gè)職業(yè)。

第三，初任教師工作熱情高，充滿激情，對(duì)學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成績(jī)也充滿了積極的預(yù)期。一旦學(xué)生考試成績(jī)不盡如人意，部分初任教師出于自我心理積極防御或?qū)I(yè)自尊的需要，會(huì)將學(xué)生的考試失敗歸因于狀態(tài)欠佳、試題難度過大、發(fā)揮失常、運(yùn)氣不好等因素。這樣一種帶有自我保護(hù)主義的歸因方式，對(duì)于初任教師來說，建立起暫時(shí)的心理防御機(jī)制還是有積極作用的，但如果長(zhǎng)期采用這樣的歸因方式，教師的工作激情消磨殆盡，可能會(huì)提前進(jìn)入職業(yè)懈怠期，對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展非常不利，無法科學(xué)、合理地進(jìn)行歸因，找不出問題的客觀原因，無法提升自己的教學(xué)能力；對(duì)學(xué)生的發(fā)展也是極其不利的，教師不再對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的期待，無法客觀、公正地評(píng)價(jià)學(xué)生。

三、初任教師合理歸因趨向及調(diào)節(jié)方法

初任教師剛踏上教師的工作崗位，這對(duì)于他們而言，既是人生的新起點(diǎn)，更是將職業(yè)準(zhǔn)備期所掌握的教育理論、教學(xué)技能在教學(xué)工作崗位上實(shí)踐運(yùn)用的重要時(shí)期。由于這個(gè)時(shí)期的老師不僅要面臨新的工作環(huán)境、人事關(guān)系、生活問題等等，還要面對(duì)完全陌生的教學(xué)對(duì)象、不太熟悉的教材內(nèi)容，這些因素都對(duì)初任教師形成了不小的挑戰(zhàn)，他們往往自信心不足，普遍存在自我效能感較低的情況，出現(xiàn)一定程度的職業(yè)焦慮?？茖W(xué)、合理的歸因方式能夠使他們順利渡過這一時(shí)期，并建立良好的職業(yè)認(rèn)同感。

(一)增強(qiáng)對(duì)初任教師進(jìn)行有效崗前培訓(xùn)的力度

崗前培訓(xùn)，在初任教師看來，更多的應(yīng)該是教學(xué)技能的培訓(xùn)，包括資深教師教學(xué)展示、同課異構(gòu)、教研活動(dòng)等。但在實(shí)際操作中，崗前培訓(xùn)主要是對(duì)初任教師進(jìn)行職業(yè)理念、教師職業(yè)道德的教育，這些內(nèi)容對(duì)于初任教師來說，固然也很重要，但是如若組織得不好，就會(huì)容易落入空洞的說教，往往達(dá)不到崗前培訓(xùn)想要的效果。在崗前培訓(xùn)中，尤其應(yīng)該幫助初任教師形成良好的自我效能感，這是他們職業(yè)成長(zhǎng)非常重要的一個(gè)方面，有利于自信心的形成，為在今后教學(xué)工作中獲取良好的教學(xué)效果打下基礎(chǔ)。

其一，制定職業(yè)前期規(guī)劃，確立合理的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。初任教師的職業(yè)發(fā)展和準(zhǔn)確的自我定位，都需要一個(gè)科學(xué)合理的職業(yè)規(guī)劃，克服入職初期的焦躁感和無助感。由于目標(biāo)明確，分階段、按部就班地實(shí)施，在進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展時(shí)，就能夠很好地做出統(tǒng)籌安排，這樣逐步建立起良好的自信心和自我效能感，在工作中就能進(jìn)行合理歸因。其二，確定合理的教學(xué)目標(biāo)?？茖W(xué)引導(dǎo)初任教師準(zhǔn)確理解課程標(biāo)準(zhǔn)，熟讀教材內(nèi)容和教學(xué)參考用書，在充分了解學(xué)生學(xué)情的前提下制定清晰而合理的教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)真體會(huì)教學(xué)實(shí)踐過程，有利于幫助學(xué)生達(dá)到教學(xué)要求，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。初任教師通過確定合理的教學(xué)目標(biāo)，采取正確的教學(xué)行為，在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)后，無疑會(huì)對(duì)初任教師的自信心的建立有著非常大的作用。其三，學(xué)校充分利用“傳、幫、帶”或“老帶新”等制度?！皞?、幫、帶”或“老帶新”等制度是最常見的提升初任教師教學(xué)水平的有效措施。通過“師徒”的方式，由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶領(lǐng)，這對(duì)于初任教師熟悉學(xué)校教學(xué)工作，了解教學(xué)模式，縮短成長(zhǎng)周期，盡快開展工作都有著巨大的促進(jìn)作用。同時(shí)，在老教師“傳、幫、帶”的過程中，也積極地促進(jìn)著初任教師心理的發(fā)展，此過程不僅傳遞了教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，也傳遞了人文關(guān)懷，對(duì)于初入職教師的健康心理的形成有著積極作用。在老教師的指導(dǎo)下，初任教師獲得迅速發(fā)展，通過在工作中獲得一種勝任感，建立起自信心和自我效能感。

(二)科學(xué)引導(dǎo)，提高初任教師的自我調(diào)節(jié)能力

在現(xiàn)在學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)中，不可否認(rèn)，不論是公立還是私立學(xué)校，只要是一線教師，教學(xué)工作始終有較大壓力。學(xué)生每周有測(cè)試，每月有月考，期末有統(tǒng)一檢測(cè)?？荚嚤旧聿⒉粫?huì)給初任教師帶來任何壓力，但考完后，校內(nèi)或者片區(qū)內(nèi)的各年級(jí)、各班分別拉通排名，由于初任教師剛剛進(jìn)入教學(xué)工作崗位，教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)欠缺，最直接的后果可能就反映在這個(gè)排名上。初任教師感覺自己付出了很多，卻沒有達(dá)到理想成績(jī)，這可能使他們自我懷疑，缺乏自信心，甚至離開教師崗位，造成了教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定和人才流失。

一方面，教師要善于自我調(diào)節(jié)，保持自信。初任教師在自我專業(yè)發(fā)展的過程中，不僅要學(xué)會(huì)自我監(jiān)控，還要學(xué)會(huì)進(jìn)行有效的自我調(diào)節(jié)。在學(xué)校教學(xué)管理的實(shí)際工作中，有許多工作是圍繞著初任教師開展的，如對(duì)他們開展慕課、上公開課、現(xiàn)場(chǎng)授課、參加各級(jí)競(jìng)賽課等。這些活動(dòng)對(duì)于初任教師而言，既有提升他們教學(xué)技能水平的需要，但同時(shí)他們承受的心理壓力也是非常大的。根據(jù)調(diào)查，有的初任教師因?yàn)轭l繁地被聽課、評(píng)課、進(jìn)行公開課匯報(bào)、參加競(jìng)賽課等活動(dòng)，已經(jīng)是精疲力盡，苦不堪言，他們承受的巨大心理壓力可想而知。因此，初任教師當(dāng)出現(xiàn)焦慮、煩躁、過于緊張不安等消極情緒時(shí)，可以利用各種有效方法，進(jìn)行自我心理調(diào)節(jié)，一是經(jīng)常參加體育鍛煉，既增強(qiáng)了體質(zhì)，又合理地轉(zhuǎn)移了注意力，還能達(dá)到宣泄的作用；二是進(jìn)行積極的心理暗示，暗示自己只要努力，目前的困難都是暫時(shí)的，隨著時(shí)間的推移，都會(huì)迎刃而解；三是積極尋求支持與幫助，向有經(jīng)驗(yàn)的老教師虛心請(qǐng)教，包括向?qū)I(yè)的心理咨詢專家求助，找到心理的共鳴點(diǎn)，獲得專業(yè)技術(shù)的支持，從而舒緩不良情緒[5]。

另一方面，各級(jí)學(xué)校必須創(chuàng)新管理，共同營(yíng)造健康環(huán)境。首先，開展適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)競(jìng)賽。對(duì)于學(xué)校的常規(guī)教學(xué)管理來說，組織適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)競(jìng)賽是必須的，既能營(yíng)造良好的工作氛圍，又能為年輕教師的專業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)。但是大多競(jìng)賽總偏向于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，從而弱化了合作的意識(shí)。而教學(xué)競(jìng)賽的唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)也成了學(xué)生的考試成績(jī)，這種傳統(tǒng)的應(yīng)試教育體制下的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只會(huì)給老師間帶來激烈競(jìng)爭(zhēng)，甚至是不良競(jìng)爭(zhēng)。這種競(jìng)爭(zhēng)的最終結(jié)果不僅帶給學(xué)生傷害，也帶給老師傷害。教學(xué)工作需要的是老師的通力合作，進(jìn)而將學(xué)生培養(yǎng)成為真正的人才。其次，改革學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制。學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制，往往涉及到教師的工資報(bào)酬、職稱晉升、獎(jiǎng)金福利等，也事關(guān)教師的尊嚴(yán)問題。采取一切手段維護(hù)自尊就很容易在新老師內(nèi)心得到合理化的認(rèn)可，但某些不合理的評(píng)論機(jī)制往往會(huì)傷害到學(xué)生的尊嚴(yán)，也會(huì)阻礙初任教師于入職初期建立正確的職業(yè)認(rèn)知，甚至違背職業(yè)的道德規(guī)范。最后，堅(jiān)守素質(zhì)教育的正確教育價(jià)值理念導(dǎo)向。在應(yīng)試教育背景下，不論是學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、教師，還是社會(huì)輿論，大家的教育價(jià)值取向即成功教育，這唯一的結(jié)果導(dǎo)向幾乎就是學(xué)生的考試成績(jī)、學(xué)校的升學(xué)率。而由于剛從應(yīng)試教育環(huán)境中走出來，初任教師對(duì)這一切再熟悉不過了，雖心存疑惑甚至反感，但迫于現(xiàn)實(shí)只看分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的殘酷性，導(dǎo)致素質(zhì)教育的理念很難踐行，使得剛?cè)肼毐闫x了正確的職業(yè)軌道。

(三)加強(qiáng)反思，做反思型教師

教學(xué)反思的常見方式包括：教育行動(dòng)研究、比較法、對(duì)話法、總結(jié)法等。初任教師快速提升自己教學(xué)技能水平重要的途徑之一就是教學(xué)反思。當(dāng)一位教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行再次思考、總結(jié)時(shí)，他就做到了教學(xué)反思，這可以進(jìn)一步提升教師們的教育教學(xué)水平。我們一般建議初任教師采用課后反思的方法，即一次教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后即刻進(jìn)行反思，包括此次教學(xué)活動(dòng)的成功、不足，成功之處保持和進(jìn)一步提升，不足之處便需要通過反思尋找解決或改進(jìn)的根本辦法，從而更好地提升教育教學(xué)水平[6]。