高職學生核心素養(yǎng)評價的困境及對策

李佳婷（福建師范大學 經(jīng)濟學院，福州 350117）

21世紀以來，隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展，信息化和全球化的不斷加強，教育領域正在發(fā)生一些翻天覆地的變化，各國各地區(qū)越來越關注學生的核心素養(yǎng)。中國提出核心素養(yǎng)先后經(jīng)歷了幾個階段：1978年的“雙基”（基本知識和基本技能），2001年《課程標準》三維目標（知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀），2015年3月教育部提出核心素養(yǎng)體系的概念，2016年核心素養(yǎng)總體框架的出臺。為了適應全球教育改革大趨勢，提升人才的培養(yǎng)質(zhì)量與市場競爭力，中國先后在教育方面進行了幾次較大的改革，其中開展學生核心素養(yǎng)評價就是極其重要的一環(huán)。高職教育是高等教育的重要組成部分，同時也是職業(yè)教育的領頭大軍，引導高職院校以學生為本，關注學生的核心素養(yǎng)評價尤為重要?！督逃筷P于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，“深化改革工作的關鍵所在是將核心素養(yǎng)放置于深化改革的首位，這也是落實立德樹人的基礎所在”。[1]但是由于中國核心素養(yǎng)評價體系尚不完善、核心素養(yǎng)評價本身又具有一定的復雜性等原因，當前開展高職學生核心素養(yǎng)評價仍面臨一些難點。本文基于此，在整理文獻資料的基礎上，分析了當前高職學生核心素養(yǎng)評價的具體困境，從而提出相應的對策建議。

一、核心素養(yǎng)的起源與內(nèi)涵

（一）核心素養(yǎng)的起源

聯(lián)合國教科文組織1996年在《教育——財富蘊藏其中》就提到了類似核心素養(yǎng)（Key Competences）的體系：學會認知、學會做事、學會共處、學會做人，這“四個學會”意味著核心素養(yǎng)這概念的正式出現(xiàn)。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱經(jīng)合給織OECD）在1997年啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選”（Definition and Selection of Competencies、簡稱 DeSeCo）項目，并組織了12個國家開展核心素養(yǎng)的相關研究[2]。2005年，經(jīng)合組織在DeSeCo報告中指出能互動地使用工具，能在異質(zhì)社會團體中互動，能自主地行動是促進成功的生活與健全的社會的核心素養(yǎng)的三項基本類型[3]。美國2007年更新的《“21世紀素養(yǎng)”框架》中確立了核心素養(yǎng)的三個方面，包括“信息、媒介與技術素養(yǎng)”“學習與創(chuàng)新素養(yǎng)”“生活與職業(yè)素養(yǎng)”[4]。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的2014年版 《全民教育全球監(jiān)測報告》中特意強調(diào)現(xiàn)代科技發(fā)展帶來的地球村公民所必需的“批判性思維、溝通能力、問題解決和沖突解決的能力”的重要作用。2016年9月，包含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、創(chuàng)新實踐的六大中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果在京發(fā)布。

（二）核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)評價的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”，其英文為competence或competency。從詞源學上看，它是指各種能力或力量（powers）的聚合，以使人恰當應對情境[5]，這也表達出“人為適應環(huán)境而共同奮斗”的意愿。“素養(yǎng)”最初是指人恰當應對情境之需要的綜合能力[6]。杭州師范大學教育科學研究院教授張華曾試圖對核心素養(yǎng)進行定義：核心素養(yǎng)也叫做“21世紀素養(yǎng)”，素養(yǎng)是人在特定情境中綜合運用所學知識、實踐技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性本能。核心素養(yǎng)，一般認為是指關鍵的必備的素質(zhì)和修養(yǎng)。核心素養(yǎng)能夠體現(xiàn)學生知識與技能，情感、態(tài)度和價值觀等多方面的能力，是人能夠適應社會快速發(fā)展要求和滿足自身生存發(fā)展需要的必備素養(yǎng)，是每一位學生在成長過程中不可或缺的因素，是真正意義上的活到老學到老的素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)評價，是指綜合多種評價方法，如觀察、測驗等，有時也借助一定的評價技術和測量工具對學生核心素養(yǎng)進行評定，進而促進學生全面發(fā)展，提高整體辦學質(zhì)量的一種方法。核心素養(yǎng)評價是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的關鍵一環(huán)，其目的在于通過一定的技術手段和評價方法，監(jiān)測教學效果、規(guī)范教學行為，從而全面提高教學質(zhì)量。

（三）高職學生的核心素養(yǎng)

據(jù)2016年12月 《國家教育事業(yè)發(fā)展第十三個五年規(guī)劃》對新型技術技能人才的界定，高職學生的核心素養(yǎng)目標是 “全面發(fā)展的技術技能型人才”，從自主發(fā)展與社會參與兩大角度，核心素養(yǎng)細化為技術應用能力、工匠精神、實踐創(chuàng)新能力、終身學習能力、信息獲取能力、人際關系與團隊合作能力、外語能力、職業(yè)規(guī)劃發(fā)展能力等八大核心素養(yǎng)[7]。技術應用能力主要體現(xiàn)為熟練掌握專業(yè)技術；工匠精神在高職學生中主要表現(xiàn)為對專業(yè)的敬畏、專注、耐心和堅持；實踐創(chuàng)新能力是指在解決專業(yè)問題方面有較強的創(chuàng)新意識和具體的行為表現(xiàn)；終身學習能力是指學生在不斷地適應外在條件變化的過程中形成的一種不斷探索與更新自身知識儲備的能力；信息獲取能力一般是指學生通過人際交流和大眾傳媒，并利用一定的信息技術獲取信息的能力；人際關系與團隊合作能力是指學生能靈活處理好各種人際關系的能力，包括組織表達能力和人際協(xié)調(diào)能力等；外語能力是指學生至少掌握一門外語，并能夠靈活使用外語與人交流的能力；職業(yè)規(guī)劃發(fā)展能力是指學生在正確估量個人價值與社會環(huán)境的基礎上選擇最適合自己的職業(yè)發(fā)展方向，并為實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展目標作出積極的計劃安排的能力。

二、高職學生核心素養(yǎng)評價的困境

高職學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵指出了 “培養(yǎng)什么樣的人”的問題，如何將核心素養(yǎng)從理論層面落實到具體的教育、社會活動中去，進而真正實現(xiàn)其育人功能與價值，則是教育領域亟待解決的難題[7]。對于高職院校而言，如何將核心素養(yǎng)納入到學生評價體系之中具有一定的挑戰(zhàn)性：當前中國核心素養(yǎng)評價體系不夠完備，教育測量與評價技術上仍有一些難題沒有攻克，高職學生自身發(fā)展特點在核心素養(yǎng)評價中容易被忽視等。

（一）核心素養(yǎng)評價的復雜性

核心素養(yǎng)涵蓋了太多因素，單從某個方面去討論如何開展核心素養(yǎng)評價，存在一定的狹隘性，需要多角度、多層次、多方面考慮。

1.核心素養(yǎng)的內(nèi)隱性

核心素養(yǎng)與人的外在行為并不能一一對應，素養(yǎng)是人的品質(zhì)與能力特征的深層蘊藏，大量隱性知識和態(tài)度層面的要素“涵而不露”[8]。如人文情懷與審美情趣，并不能在某一門課程當中得到全面的體現(xiàn)，而是有可能貫穿于人的一生。高職學生在學校中學習到的更多是偏向于應用型的技能，而責任感、家國情懷以及審美能力基本上難以量化測評，常被默認為已經(jīng)具備，因而容易被忽略。核心素養(yǎng)展現(xiàn)出來的內(nèi)隱性，一定程度上增加了評價的難度，影響了評價結(jié)果的客觀性和全面性。

2.核心素養(yǎng)的多面性

核心素養(yǎng)涵蓋了文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個主要方面，而這三個方面又涉及到許多更加詳細的要點，涵蓋范圍廣，增加了核心素養(yǎng)評價的難度。核心素養(yǎng)的情境性和實踐性因時因地而異，如高職學生的社會責任感，并非隨時隨地都能展現(xiàn)出來，而是必須要在一定的社會情境下展露。其實踐性更是需要長期積累的一個過程，就批判思維來說，高職學生仍具有不穩(wěn)定性，容易盲從和跟風，只有通過不斷的實踐鍛煉才能夠?qū)⑦@種思維方式內(nèi)化，并在日后的某個時間顯現(xiàn)出來。此外，核心素養(yǎng)不僅僅涉及到學生的知識文化素養(yǎng)、思想品德涵養(yǎng)，更涉及到學生的社會實踐能力和終身學習能力，這些都很難通過量化的方式直接進行評價。

（二）評價技術不成熟

中國教育評價不論是在理論層面還是在技術研究方面水平都較低，缺乏基于人的全面發(fā)展觀的系統(tǒng)評價理論和技術，尤其缺乏可直接操作的微觀技術。相關評價理論與技術的研究在整體水平上缺乏系統(tǒng)性、嚴謹性和可操作性[8]。同時，廣大教育工作者參與評價技術研究的力度不夠。一些一線教師主觀認為搞研究就是專家學者做的事情，與自己無關。但事實上，一線教師更了解學生的特性，所提出的評價方法更符合核心素養(yǎng)所作的要求，實踐可操作性也更強。此外，中國高水準、高素養(yǎng)的專業(yè)評價隊伍尚未建立，現(xiàn)有的評價隊伍大多由教育方面的專家兼職組成，這在很大程度上制約了中國教育評價技術的研究、開發(fā)和應用。

（三）評價主體的發(fā)展具有復雜性

對高職學生群體開展核心素養(yǎng)評價，其主體是高職學生，意味著在評價的過程當中要充分了解高職學生這一階段的發(fā)展特征，要結(jié)合高職學生在這一時期的生理和心理等多方面的特點來進行評價，而當前絕大多數(shù)高職院校沒有真正從學生發(fā)展需要的角度出發(fā)來開展評價工作，忽視了學生自身發(fā)展特點，未能使高職學生的核心素養(yǎng)評價掙脫傳統(tǒng)教育評價的“牢籠”。

學生的發(fā)展具有階段性，每個階段都有不同的身心發(fā)展特征，高職學生也不例外。首先，高職學生雖然在年齡上已經(jīng)成年，生理趨于成熟，但其心理水平還未完全發(fā)展成熟，心理健康水平總體偏低?？ㄌ貭?6PF測驗顯示高職生的心理健康水平及學業(yè)成就水平略低于全國大學生常模，SCL-90中人際關系敏感、焦慮、抑郁因子得分上高于普通大學生[9]。其次，高職學生進入大學后易失去學習的方向和目標。他們在高中階段習慣了被動學習，而大學的管理方式更加自由、學習提倡自主，他們?nèi)菀资ヲ?qū)動力和約束力，產(chǎn)生迷茫、倦怠等情緒。此外，高職學生大多思維活躍，課堂上往往比較好動，個性較為突出，不太愿意受制度和規(guī)則的約束，這就需要教師要有敏銳的觀察力，加以引導和鼓勵，化學生的消極因素為積極因素。開展核心素養(yǎng)評價的關鍵在于把握好高職學生這一階段的心理特征，找出他們存在的問題，從客觀事實出發(fā)開展評價，關注學生的生理和心理健康，從而更好地實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)下的課程改革目標，更好地為學生發(fā)展服務。

三、構(gòu)建高職學生核心素養(yǎng)評價的對策

（一）建立核心素養(yǎng)為本的教育評價體系

核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性。注重學習過程中學生的表現(xiàn)以及學生之間的差異性，有利于建立以核心素養(yǎng)為本的教學評價體系。此外，學習借鑒歐盟基于“大數(shù)據(jù)”支持的監(jiān)測與評價體系、英國核心素養(yǎng)與《國家課程》緊密結(jié)合的模式、澳大利亞將核心素養(yǎng)細化至各個學科模式、芬蘭核心素養(yǎng)與整體的課程設計一體化模式，按照核心素養(yǎng)的成分要求，關注學科關鍵能力與學科品格，參考PISA對于學生所具有的數(shù)學素養(yǎng)的六個水平等級[10]，再結(jié)合中國自身國情及高職教育的特點，將核心素養(yǎng)具體落實到各門課程上，在此基礎上，總結(jié)經(jīng)驗并建立帶有中國高職特色的以核心素養(yǎng)為本的教育評價體系。該體系應當以學生發(fā)展為出發(fā)點，涵蓋高職學生必備的技術應用能力、實踐創(chuàng)新能力、工匠精神、信息獲取能力、終身學習能力、人際關系與團隊合作能力、外語能力及職業(yè)規(guī)劃發(fā)展能力等多個方面。

（二）設立面向高職學生的第三方素養(yǎng)測評機構(gòu)

當前中國高職學生主要是由相關教育機構(gòu)及行政部門給出評價，具有一定程度的局限性，不排除“人情化”“同情心”之類有失公平的現(xiàn)象發(fā)生。建立一個獨立于教育機構(gòu)和行政部門之外的、不以任何營利為目的的第三方素養(yǎng)測評機構(gòu)，有利于對學生作出客觀公正的追蹤評價。這個第三方素養(yǎng)測評機構(gòu)，最好還能儲存大量數(shù)據(jù)，從學生進入高職院校的那天開始一直到畢業(yè)，其評價數(shù)據(jù)會根據(jù)學生實際情況不斷更新，并且可以生成題庫，自動排列組合成試卷供學生隨時隨地進行隨機的素養(yǎng)測評，借助第三方教育評估機構(gòu)，實現(xiàn)真正意義上的考教分離。此外，第三方測評機構(gòu)的建立，使得評價方式呈現(xiàn)多元化，反饋渠道呈現(xiàn)多樣化，評價主旨由知識本位走向素養(yǎng)本位。在這方面，美國就擁有較為強大的且相對成熟的體系，例如非營利性的組織EST（美國教育考試服務中心），在測試和評估兩大業(yè)務類型的基礎上，提供45種測試和產(chǎn)品，服務對象涵蓋了教師、學生、學校等多個主體，是目前全球范圍內(nèi)影響力較大的測評組織。美國商業(yè)公司——培生集團，通過全球計算機測試系統(tǒng)，提供多樣化的學習和考試評估方案，采用先進評估工具MyLab&Matering，提供了涵蓋語言評估、混合測試、Pre-16階段教育等多元評估業(yè)務。另外，如伯克利測評中心、美國研究院等也是教育評估方面的佼佼者，這些評估組織通過公正有效的評估和研究，對教學質(zhì)量的提高和促進教育公平有重要的積極意義，也為中國建立第三方核心素養(yǎng)評價機構(gòu)提供了借鑒和經(jīng)驗。

（三）重點攻克核心素養(yǎng)評價技術

當前中國在教育評價和測量技術方面的難題依然存在，如何構(gòu)建在信息技術基礎上的標準化測試平臺，如何制作科學實用的綜合學生、教育工作者、學校等多方的量表和調(diào)查問卷，如何監(jiān)測并衡量學生的學習過程，如何構(gòu)建較為完善的儲存信息的平臺，這些都是評價體系中需要攻克的難關。這些難題在一定程度上阻礙了中國推進以核心素養(yǎng)為基礎的課程改革進程。首先，要組建教育評價方面的專業(yè)團隊，加強對相關方面的人才培養(yǎng)，提供必要資金和技術支持是攻克核心素養(yǎng)評價技術的關鍵。其次，要結(jié)合高職院校的辦學特色，加強學科之間的融合、滲透，在此基礎上進行跨學科評價體系的研究，有針對性地進行技術研發(fā)。最后，核心素養(yǎng)評價技術的關注點在于學生的核心素養(yǎng)。對于高職學生而言，技術技能的掌握是核心素養(yǎng)中的重中之重，借鑒國外先進評價技術，結(jié)合高職學生發(fā)展的特點，建立關注學生整體素養(yǎng)的評價體系是突破傳統(tǒng)教育評價的關鍵。

（四）師生共同參與評價過程

對高職學生的評價，當前決定權(quán)主要還是集中在院校甚至是重點集中在各專業(yè)授課教師和輔導員手上，這種評價主要是以考核測評為導向，是一種單一性的評價模式。將評價權(quán)利合理下放至學生群體當中，讓學生參與評價過程，如以班級為中心，率先開展第一輪總體評價，再由班干組織進行整理、匯總，給出參考性的材料，最后才是由各科教師及輔導員給出總結(jié)性評價。這種層層遞進的評價方式，某種程度上更有利于評價結(jié)果的客觀公正，學生之間朝夕相處，對各自的學習狀態(tài)與道德品行等各方面也更加了解。這一系列的流程下來，要保證所有的評價都是公開透明且客觀公正具有一定的難度，這就需要加強監(jiān)管。但構(gòu)建多元化評價主體、讓師生共同參與評價過程，整體而言可操作性較強，且評價結(jié)果更加全面和客觀。

核心素養(yǎng)評價是一種復雜的、綜合性強的新型評價模式，它涉及到學生素養(yǎng)的多個方面，中國當前在這方面的研究仍面臨較大的挑戰(zhàn)，國外雖然提供了一些成功的經(jīng)驗和借鑒，但基于中國國情的核心素養(yǎng)評價仍是未來研究的主要方向。中國在基礎教育階段的核心素養(yǎng)評價研究相對較多，高職學生核心素養(yǎng)評價的研究有所欠缺，未來這方面的研究仍需要政策、人才、技術等多方面的大力支持。