產(chǎn)教融合辦學模式的起源及發(fā)展現(xiàn)狀

孟 祥 志

(濰坊工程職業(yè)學院，山東 青州 262500)

在2017年10月18日的十九大報告中，習近平總書記提出：“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)……完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。同年12月，國務(wù)院辦公廳公開發(fā)布《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，指出：“深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求，對新形勢下全面提高教育質(zhì)量、擴大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級、培育經(jīng)濟發(fā)展新動能具有重要意義?！?實踐表明，實行校企合作、產(chǎn)教融合的教育模式是職業(yè)教育適應(yīng)社會發(fā)展的重要戰(zhàn)略選擇，是提高教學質(zhì)量的重要途徑，而了解產(chǎn)教融合的歷史起源、操作方式與發(fā)展現(xiàn)狀對于創(chuàng)新職業(yè)教育的辦學模式，有效提高教學效果具有重要意義。因此本文在文獻研究的基礎(chǔ)上對產(chǎn)教融合的歷史起源及發(fā)展現(xiàn)狀進行綜述，并對過往的研究進行簡單地評述，希望能對后人的研究提供理論依據(jù)。

1 產(chǎn)教融合的來源

產(chǎn)教融合來源于“合作教育”，最初是由美國教育家赫爾曼·施奈德提出的，1903年赫爾曼·施奈德首次提出現(xiàn)代合作教育思想，并在辛辛那提大學試行課堂教育與工廠工作相結(jié)合的教育模式。1946年，美國發(fā)表《合作教育宣言》，提出：“將理論學時與真實工作經(jīng)歷相結(jié)合，使課堂教學更加有效”[1]。后來美國哲學家、教育家杜威提出了實用主義教育思想，倡導(dǎo)“從做中學”。1995年,美國學者Henry Etzkowitz和荷蘭學者L.A.Leydesdorff提出了國家創(chuàng)新系統(tǒng)的大學—產(chǎn)業(yè)—政府的三重螺旋模型，對校、政、企三方所扮演的角色及其關(guān)系進行了詳細的論述[2]。

與此同時，我國早期的產(chǎn)教結(jié)合思想也在萌芽，20世紀前后，張之洞、張謇、周學熙等在進行洋務(wù)運動的同時本著“實業(yè)興國、教育興國”理念開展了豐富的實業(yè)教育探索，分別提出“講習與歷練兼之”“實業(yè)與教育迭相為用”“工學并舉”等教育思想，這些教育思想強調(diào)以實業(yè)輔助教育，以教育改良經(jīng)濟，提倡教學做合一的教育方式[3][4][5]。到民國初期，黃炎培、陶行知等教育家大力倡導(dǎo)“產(chǎn)教聯(lián)辦”，產(chǎn)教結(jié)合思想初步形成。此后，從“工作、生產(chǎn)、學習相結(jié)合”到“半工半讀”，再到改革開放初期國家大力支持“積極發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)，辦好生產(chǎn)實習基地”，產(chǎn)教結(jié)合的教育思想一直在不斷發(fā)展、進化。1995年，江蘇無錫市技工學校在探索提高學生實習質(zhì)量的過程中，提出“產(chǎn)教融合化”，將專業(yè)教學與實際產(chǎn)品生產(chǎn)相結(jié)合，在生產(chǎn)中提高學生的質(zhì)量意識、產(chǎn)品意識、時間觀念及動手能力[6]，但此處的“產(chǎn)教融合”概念過于狹小，并沒有被廣泛應(yīng)用，后來到2011年，國家教育部提出“促進產(chǎn)教深度合作”的要求，這一概念逐步被演化為“產(chǎn)教融合”，相關(guān)的研究也逐漸增多[7]。

2 產(chǎn)教融合的研究現(xiàn)狀

2.1 關(guān)于產(chǎn)教融合的概念與內(nèi)涵

嚴格來說，“產(chǎn)教融合”并不是一個全新的教育思想，而是對“工學結(jié)合”這一概念的演化深入而提出的，提出的同時也沒有給予統(tǒng)一的概念。2015年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》，將產(chǎn)教融合理解為校企聯(lián)合辦學、創(chuàng)新機制、理念，強化專業(yè)教學與實際生產(chǎn)的密切聯(lián)系，加強實習教學、管理和服務(wù)，提高教育質(zhì)量和辦學活力。

因此許多學者在對這一思想的研究中都首先要對產(chǎn)教融合進行概念的總結(jié)和內(nèi)涵的界定。陳年友等[7]首先對產(chǎn)教融合進行解釋，認為產(chǎn)教融合就是產(chǎn)業(yè)與教育的深度合作，是為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和企業(yè)生產(chǎn)效率而在業(yè)務(wù)上的相互補充和融合，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和提高生產(chǎn)效率分別是產(chǎn)教融合的學校動力和企業(yè)動力。楊善江[8]認為產(chǎn)教融合是一種經(jīng)濟教育活動方式，是教育部門與產(chǎn)業(yè)部門依托各自優(yōu)勢，相互配合、相互合作，以協(xié)同育人為核心的主體內(nèi)部各要素的高度融合。張振飛[9]認為產(chǎn)教融合就是將生產(chǎn)與教育有機結(jié)合起來，通過整合教育資源，創(chuàng)新教育形式，從而達到提高教育質(zhì)量的目的。王丹中等[10]認為產(chǎn)教融合是“生產(chǎn)性教學”與“教學性生產(chǎn)”的有機結(jié)合，是專業(yè)核心能力與專業(yè)生產(chǎn)技術(shù)的根本要求，是高等職業(yè)教育服務(wù)地方社會發(fā)展的本質(zhì)要求。也有專家學者對“結(jié)合”與“融合”的概念進行了辨析，羅汝珍[11]認為產(chǎn)教融合是產(chǎn)、學、研“三位一體”的融合模式，是一種新的社會組織形式并具有新的特質(zhì)，應(yīng)該具備教育和企業(yè)的多種功能以及隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷變化的市場競爭力。

2.2 關(guān)于產(chǎn)教融合合作路徑的研究

陳年友等認為由于產(chǎn)教融合參與主體的目標具有差異性，兩者不會融為一體，也不可能產(chǎn)生新的產(chǎn)業(yè)，只是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的相互滲透、相互支持的深度合作。這種合作從理論上有兩條實現(xiàn)途徑，一是要素整合，二是契約合作[7]。羅汝珍[12]則認為高職院校的產(chǎn)教融合具有多重復(fù)合型功能，需要政府主導(dǎo)監(jiān)控、行業(yè)企業(yè)及教育部門多方支持，共同構(gòu)建合作平臺，明確落實各參與方的主體地位以激發(fā)其責任感。邵堅鋼[13]發(fā)現(xiàn)在產(chǎn)教融合關(guān)系中，要合理權(quán)衡各參與者的利益，才能最終實現(xiàn)各參與者的共同治理，共同受益。王鑫等[14]認為校企融合是一個長期的合作關(guān)系，需要雙方的共同維護，因此首先需要產(chǎn)教雙方的共同合作意愿，其次需要建立契約關(guān)系。通過分析產(chǎn)教融合的特點，許多研究者也提出了相關(guān)的實施路徑或制度，其中孔寶根[15]提出的“企業(yè)科技指導(dǎo)員制度”，周麗華[16]提出的政府、企業(yè)、學校三者的協(xié)同創(chuàng)新模式，王磊[17]提出的嘗試構(gòu)建“現(xiàn)代學徒制+全程職業(yè)模擬”的深度融合路徑比較具有代表性和創(chuàng)新性，也對產(chǎn)教融合的進一步發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)和建議。山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院嘗試了自組織平臺的建設(shè)，打造了26個產(chǎn)學研合作平臺，師生共同參與項目研發(fā)和實施，在完成項目的同時實現(xiàn)專業(yè)技能的提升，充分調(diào)動了學生學習創(chuàng)新的積極性，同時解決了企業(yè)需求，走出了自己獨特的產(chǎn)教融合之路。

2.3 關(guān)于產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的研究

經(jīng)過多年的探索和實踐，許多發(fā)達國家已經(jīng)形成了非常成熟的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式。其中德國的“雙元制”，英國的“三明治”模式，美國的“合作教育”以及澳大利亞TAFE學院的模式是高職教育領(lǐng)域認可并學習的培養(yǎng)模式。我國的高職教育起步較晚，對于人才培養(yǎng)模式的研究還處于起步階段，隨著產(chǎn)教融合的提出，關(guān)于產(chǎn)教融合模式的研究也逐漸多起來。陳年友認為產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式方案的擬定應(yīng)以“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、學校與企業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接”為目標[7]。劉鴻辰等[18]認為在對人才培養(yǎng)模式進行探索時首先要結(jié)合實際應(yīng)用與社會發(fā)展改革課程設(shè)置，同時將生產(chǎn)過程與教學過程相結(jié)合，讓學生將理論知識應(yīng)用于實踐操作。馬華敏[19]將校企合作培養(yǎng)模式分為四種：高校依據(jù)用人單位需求定制的“訂單式”培養(yǎng)模式；學生先完成理論學習再進入企業(yè)頂崗實習的校企聯(lián)合培養(yǎng)模式；學生在學習理論知識的同時進入企業(yè)鍛煉的“工學交替”模式；產(chǎn)學研合作模式；校企互動建立“校中廠”的模式。林嘉勝[20]認為雖然校企合作已經(jīng)過了多年的實踐探索，但是高職教育仍然重理論輕實踐，應(yīng)該建立校企課程互認與置換機制，實現(xiàn)產(chǎn)教精準對接，充分共享合作資源，進一步推進產(chǎn)教融合的深度和廣度。

許多學校也分別在理論研究的基礎(chǔ)上根據(jù)教學內(nèi)容進行了實踐嘗試。山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院與海爾集團合作，在電子類專業(yè)中實施了“契約式”人才培養(yǎng)模式，通過“多學期、分段式”教學組織形式、校企資源融通，共同組建師資隊伍、校企分工協(xié)作，共同完成教學任務(wù)、校企共建評價體系，共同完成評價等手段進行人才培養(yǎng)；山東科技職業(yè)學院提出了“產(chǎn)學研三位一體的辦學模式”；山東旅游職業(yè)學院與廣州南沙大酒店合作，在其酒店管理專業(yè)進行了產(chǎn)教融合導(dǎo)向的人才培養(yǎng)的探索與實踐，提出了“校企貫通、產(chǎn)教一體”的人才培養(yǎng)模式。廣西農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院[21]的市場營銷專業(yè)通過社團模式、工學結(jié)合班模式和校企項目聯(lián)合實訓三種方式與企業(yè)開展深度合作，教學效果良好。

綜上分析，當前學術(shù)界對產(chǎn)教雙方合作的研究由來已久，對于產(chǎn)教融合中存在的問題、參與主體雙方的需求及利益沖突、可以采取的融合途徑及實施方案等方面研究相當豐富，但是對于職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的研究還處于探索階段，這為后人的研究提供了廣闊的空間。過往的研究，一是側(cè)重于理論的多，探索實踐的少，各研究者提出的實施方案應(yīng)用于實踐中都會存在一定的困難；二是關(guān)于淺層次的校企合作、產(chǎn)教結(jié)合等相關(guān)領(lǐng)域研究的多，而對于產(chǎn)教深度融合方面研究的少；三是側(cè)重于體制機制、政府職能方面研究的多，關(guān)于人才培養(yǎng)的具體合作模式研究的少；四是主要集中在教學方對課程構(gòu)建、實踐教學等方面的改革上，而對于企業(yè)內(nèi)部如何與學校對接，采取何種方式進行融合方面研究的極少，這也主要因為研究者多以高校教師為主，企業(yè)內(nèi)部參與研究的人極少。

理論上，產(chǎn)教融合具備雙主體、互利性等鮮明特征，應(yīng)該能夠為培養(yǎng)人才，滿足企業(yè)需求提供組織保障和機制保障，具有很大發(fā)展前景。然而，實際來看當前的“產(chǎn)”“教”關(guān)系遠遠未達到真正融合。高校和企業(yè)作為產(chǎn)教融合的雙方主體，高職院校的職能是培養(yǎng)人才，而企業(yè)的本質(zhì)是追求財富，二者只在人才的供需上發(fā)生聯(lián)系，從根本上說高職院校是為企業(yè)培養(yǎng)人才的服務(wù)方，而企業(yè)的人才來源并不僅僅只有高職院校，還有其他高校、企業(yè)甚至社會。相對來說，高職院校對于進行產(chǎn)教融合提高教學質(zhì)量的需求更大一些，但是若企業(yè)在產(chǎn)教融合中付出的價值大于收獲，企業(yè)將會重新評估參與產(chǎn)教融合的方式。因此，若想要產(chǎn)教進一步融合，真正達到理想的水平，必須要綜合考慮各方面的因素，了解他們各自的利益訴求與價值選擇，激發(fā)各類相關(guān)者的內(nèi)在活力。