熊韋銳 鄧占梅
(重慶師范大學(xué) 應(yīng)用心理學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室 重慶:401331)
翻轉(zhuǎn)課堂是指一種學(xué)生在課前自主完成知識學(xué)習(xí),在課上與老師進(jìn)行交流互動(dòng)、提出問題尋求解決的課堂模式,因其對傳統(tǒng)課堂先教后學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”,故稱“翻轉(zhuǎn)課堂”。我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究始于2012年[1],翻轉(zhuǎn)課堂一經(jīng)引入,便引起我國教育界的廣泛關(guān)注?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的大洪流,更是極大地推動(dòng)了我國翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐。根據(jù)D.S.Price提出的科技文獻(xiàn)增長四階段理論,目前我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究處于第二階段——相關(guān)理論探討逐漸深入,概念基本確定,論文數(shù)量服從指數(shù)增長趨勢。也就是說我國翻轉(zhuǎn)課堂的研究已進(jìn)入大發(fā)展大繁榮時(shí)期[2]。高校是研究、實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的主要陣地[3]。本文對高校翻轉(zhuǎn)課堂理論研究與實(shí)踐運(yùn)用進(jìn)行了研究,旨在對當(dāng)前高校翻轉(zhuǎn)課堂的研究進(jìn)程和實(shí)施情況有一個(gè)全面而深刻的了解。
翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要有:認(rèn)知負(fù)荷理論、建構(gòu)主義理論、掌握學(xué)習(xí)理論、游戲化教學(xué)理論。
1988年,認(rèn)知心理學(xué)家John Sweller首次提出認(rèn)知負(fù)荷理論。所謂的認(rèn)知負(fù)荷是指,個(gè)體在某種環(huán)境或條件下,完成某項(xiàng)任務(wù)所占用的全部認(rèn)知心理資源。認(rèn)知負(fù)荷可分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷三種類型[4]。
內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷主要由學(xué)習(xí)材料的難易程度和學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和知識基礎(chǔ)決定,教學(xué)設(shè)計(jì)者不能對其產(chǎn)生影響,學(xué)習(xí)者自己可以通過記憶訓(xùn)練等方式來減少內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷量。外在認(rèn)知負(fù)荷是對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負(fù)擔(dān)的額外負(fù)荷,通常是由外部干擾因素引起的,比如不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)[5]。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是促進(jìn)圖式構(gòu)建和內(nèi)化的認(rèn)知負(fù)荷,有利于提高學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的流暢性和記憶效率。學(xué)習(xí)過程中,三種類型的認(rèn)知負(fù)荷是相互疊加的。為了促進(jìn)學(xué)習(xí),應(yīng)盡可能幫助學(xué)生拓展內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、減少外部認(rèn)知負(fù)荷,增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷,將學(xué)習(xí)的總負(fù)荷保持在學(xué)生可承受的范圍之內(nèi)[6]。
建構(gòu)主義興起于20世紀(jì)80年代中期,最早的提出者可追溯到瑞士的心理學(xué)家Jean Piaget。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的主動(dòng)建構(gòu),主動(dòng)構(gòu)建方式主要有兩種——“同化”和“順應(yīng)”。同化即把新信息納入個(gè)體原本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;順應(yīng)是當(dāng)個(gè)體原有的知識體系無法順利納入新信息時(shí),主動(dòng)調(diào)整原有知識結(jié)構(gòu),來接納和吸收新的知識內(nèi)容。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體地位,尊重學(xué)生的個(gè)體差異,尊重學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)和信念;提倡讓學(xué)生通過解決問題來學(xué)習(xí),提倡情境性學(xué)習(xí),還十分重視教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)[7]。由此理論衍生出了項(xiàng)目化教學(xué)的教學(xué)模式,該模式將教學(xué)目標(biāo)具體劃分為多個(gè)具有獨(dú)立性的教學(xué)子項(xiàng)目,每一個(gè)項(xiàng)目下都設(shè)計(jì)有相對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù),教師做出示范之后,學(xué)生再直接參與到項(xiàng)目中,在實(shí)踐中學(xué)會(huì)項(xiàng)目[8]。
1976年,B.S.Bloom最先提出掌握學(xué)習(xí)理念,認(rèn)為只要提供最優(yōu)的教學(xué)環(huán)境和足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間,每個(gè)學(xué)生都有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù),幾乎所有的學(xué)生都能掌握需要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。掌握學(xué)習(xí)理論相信每一個(gè)學(xué)生都有著巨大的學(xué)習(xí)潛力,有助于培養(yǎng)“樂觀主義”的師生關(guān)系[9]。
游戲化學(xué)習(xí)理論提倡將游戲與教學(xué)有機(jī)結(jié)合,為學(xué)生創(chuàng)造一種愉悅的學(xué)習(xí)氛圍,讓學(xué)生輕松學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)。游戲化教學(xué)在教學(xué)中融入游戲互動(dòng)因素,打破固有的單向說教,增加課堂的趣味性和參與性。學(xué)生天生愛好游戲,對新鮮的互動(dòng)媒體永遠(yuǎn)保有好奇心,教師大可以利用學(xué)生的這種特點(diǎn),將游戲作為與學(xué)生互動(dòng)的手段,這樣不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,也能增加師生之間的互動(dòng)合作,培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性和多元智力素質(zhì)[10]。
傳統(tǒng)課堂上,學(xué)生主要是接受教師所講授的知識,內(nèi)化知識的階段在課后,然而由于缺乏老師的指導(dǎo)和監(jiān)督,課后的知識內(nèi)化的效果往往不好。翻轉(zhuǎn)課堂先自主學(xué)習(xí)再集中解決問題的教學(xué)過程,有利于知識的內(nèi)化與吸收。自主學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生會(huì)主動(dòng)進(jìn)行知識的建構(gòu),這個(gè)過程原本就是一種知識的吸收內(nèi)化,只是吸收內(nèi)化的內(nèi)容主要是簡單的新知識。相對難理解的新知識,在課堂上集中答疑過程中,也會(huì)被再次內(nèi)化。同時(shí),翻轉(zhuǎn)課堂所提供的教學(xué)資源全面而有針對性,學(xué)生可以在課下反復(fù)觀摩學(xué)習(xí),鞏固學(xué)習(xí)效果,提升復(fù)習(xí)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂為師生之間的及時(shí)溝通創(chuàng)造了條件。
從某種程度上來說,制作一個(gè)短小精悍的教學(xué)視頻對教師來說是很富有挑戰(zhàn)性的,因?yàn)榻處煴仨毧紤]怎樣在更短的時(shí)間里更準(zhǔn)確、明了地講解一個(gè)新知識點(diǎn)。這不僅要求教師反復(fù)研讀教材,熟練全面地掌握即將教授的知識,還要求教師掌握好視頻的節(jié)奏,制作好演示文稿,熟練使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備。這有利于提升教師的教學(xué)技能、專業(yè)素養(yǎng)和科技素養(yǎng)。
在傳統(tǒng)課堂中,教師主導(dǎo)課堂,學(xué)生被動(dòng)接受知識。教師與學(xué)生之間的互動(dòng)溝通較少,教師對于學(xué)生來說是權(quán)威的、是有距離的。翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。教師讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況規(guī)劃自己的學(xué)習(xí),自由組合學(xué)習(xí)小組,將學(xué)習(xí)的選擇權(quán)交還給學(xué)生。教師讓學(xué)生分享講解、自由提問,將課堂的主導(dǎo)權(quán)交給了學(xué)生。在翻轉(zhuǎn)課堂中,教師和學(xué)生的角色定位都發(fā)生了巨大變化。教師從“傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者”,學(xué)生則由“被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)研究者”[11]。這種角色的轉(zhuǎn)變,有助于構(gòu)建一種平等和諧的新型師生關(guān)系。在這種關(guān)系中,對學(xué)生來說,教師是老師也是學(xué)習(xí)伙伴和生活上的朋友。
翻轉(zhuǎn)課堂不僅是推動(dòng)教學(xué)資源不斷更新和研發(fā)的重要?jiǎng)恿?,也是利用和檢驗(yàn)教學(xué)資源的理想平臺(tái)[12]。翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源更加豐富多樣,慕課、微課、網(wǎng)絡(luò)視頻課、藍(lán)墨云班課、等可以運(yùn)用到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中。翻轉(zhuǎn)課堂知識的輸入和提取更加便捷高效,智能手機(jī)、ipad、學(xué)習(xí)機(jī)、電腦等移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)終端能隨時(shí)隨地地提取、儲(chǔ)存信息,極大地提高了學(xué)習(xí)效率。翻轉(zhuǎn)課堂也是使用和檢驗(yàn)新型移動(dòng)學(xué)習(xí)APP的重要場所,特別是在課前的自主學(xué)習(xí)階段,學(xué)生會(huì)利用各種移動(dòng)學(xué)習(xí)APP搜索、學(xué)習(xí)相關(guān)知識。
翻轉(zhuǎn)課堂主要包括課前學(xué)習(xí)和課堂交流兩個(gè)部分,在此基礎(chǔ)上,我國學(xué)者提出了很多獨(dú)具特色的教學(xué)模式。
李海龍等人構(gòu)建了“以問題為核心、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,將其運(yùn)用在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)課程中,取得良好效果[13]。該模式十分強(qiáng)調(diào)課前和課上兩個(gè)教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。課前教師要細(xì)化目標(biāo)、提供資料、組織學(xué)習(xí)小組;學(xué)生要完成預(yù)定任務(wù)。課上學(xué)生要匯報(bào)學(xué)習(xí)成果,教師則針對答疑。操鳳萍等人融合翻轉(zhuǎn)課堂理念和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目式教學(xué),構(gòu)建了“微任務(wù)驅(qū)動(dòng),項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)”課堂教學(xué)模式,并在東南大學(xué)成賢學(xué)院計(jì)算機(jī)專業(yè)13級的“數(shù)據(jù)庫原理”課程中進(jìn)行了實(shí)踐,取得良好效果[14]。劉銳、王海燕提出了基于微課的三大任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂模式,并將其應(yīng)用到軟件應(yīng)用類課程“Flash動(dòng)畫制作”中,取得了顯著效果,這種模式強(qiáng)調(diào)利用翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)勢,將優(yōu)秀作品進(jìn)行展示[15]。
易慶竑提出基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。這種模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”,提倡主動(dòng)、獨(dú)立、獨(dú)特、體驗(yàn)與問題的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式,可以復(fù)制到任何一個(gè)課堂,且不需要更多金錢的投入[16]。曾明星等人根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂中運(yùn)用慕課的方式,構(gòu)建了MOOC視頻替代模式、MOOC視頻+自制視頻模式、二次開發(fā)模式三種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,教師可結(jié)合學(xué)校學(xué)生特色對網(wǎng)絡(luò)慕課資源進(jìn)行整合,在實(shí)際教學(xué)中高靈活運(yùn)用[17]。小規(guī)模限制性在線教學(xué)模式(SPOC)與翻轉(zhuǎn)課堂模式的結(jié)合可以為師生創(chuàng)造雙平臺(tái)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[18]。它很大程度上解決了師生有效互動(dòng)缺失和課程完成率低的難題[19]。王朋嬌等人提出了一種基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模式。此模式要求針對性地設(shè)計(jì)課程基本信息、學(xué)習(xí)內(nèi)容和互動(dòng)交流,提倡設(shè)計(jì)多樣化的教學(xué)活動(dòng),讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí);構(gòu)建形成性評價(jià)體系,打破原有的結(jié)果性評價(jià)的局限[20]。
除此之外,張金磊等人構(gòu)建了一個(gè)課前學(xué)習(xí)+課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)模式,建議教師運(yùn)用“最近發(fā)展區(qū)”理論,給學(xué)生設(shè)計(jì)合理的課前練習(xí)[21]。鐘曉流等人構(gòu)建出一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型,強(qiáng)調(diào)教學(xué)相長、雙向互動(dòng)[22]。張世良基于系統(tǒng)科學(xué)視角,提出了一個(gè)基于SDT理論(自我決定理論:認(rèn)為個(gè)體有權(quán)在充分認(rèn)識個(gè)人需求和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上,做出自由的選擇)和MOA模型(動(dòng)機(jī)-機(jī)會(huì)-能力理論:認(rèn)為個(gè)體行為動(dòng)力來源于動(dòng)機(jī)、機(jī)會(huì)、能力三者的組合)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,有助于更好地理解教師對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的持續(xù)貢獻(xiàn)行為[23]。高頻運(yùn)用產(chǎn)出導(dǎo)向法(POA)理論,構(gòu)建了由“驅(qū)動(dòng)—促成—評價(jià)”三環(huán)節(jié)教學(xué)模式,這種模式強(qiáng)調(diào)知識的轉(zhuǎn)化和吸收[24]。丁錦簫等人基于認(rèn)知發(fā)展理論,提出“三過程、三階段、三目標(biāo)”的翻轉(zhuǎn)課堂模式,在實(shí)踐中取得良好效果[25]。
當(dāng)前我國正處于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景之下,網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展使教育教學(xué)形式突破了時(shí)空的限制,實(shí)現(xiàn)了資源的共享,為課堂提供了豐富多樣的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源,催生了各種形式的翻轉(zhuǎn)課堂。當(dāng)前高校翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)用得最多的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源當(dāng)數(shù)慕課、微課、網(wǎng)絡(luò)視頻課、雨課堂、藍(lán)墨云及基于微信、QQ等的翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)資源。
慕課即大規(guī)模在線開放課程“MOOC”的音譯,最早誕生于美國,目前我國應(yīng)用面比較廣泛的 MOOC平臺(tái)有:“學(xué)堂在線”、“中國大學(xué) MOOC”,“好大學(xué)在線”等[26]。慕課有一套完整的教學(xué)體系,包括上課認(rèn)證、知識講授、隨堂小測試、中期期末檢測、課程結(jié)業(yè)證書等,它可以脫離傳統(tǒng)課堂完成某一課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以在慕課平臺(tái)上參與興趣課程的學(xué)習(xí),教師也可以通過學(xué)習(xí)優(yōu)秀慕課提升自己的教學(xué)水平。
微課具有時(shí)間短、資源容量少、展示情景化、主題突出、傳播渠道多樣化、制作方便等優(yōu)點(diǎn),是翻轉(zhuǎn)課堂重要的視頻資料來源[27]。
網(wǎng)絡(luò)公開課主要發(fā)布在專業(yè)的視頻課程軟件APP和視頻網(wǎng)站上。我國主要的網(wǎng)絡(luò)公開課平臺(tái)有“網(wǎng)易云公開課”“愛上名校網(wǎng)絡(luò)公開課”等,學(xué)生在這些平臺(tái)上可以觀看到各高校老師的授課視頻。目前,我國高校的軍事理論課程已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化,學(xué)生通過登錄特定網(wǎng)址,觀看課程視頻,通過最后考核便視為選修該課成功[28]。
雨課堂是在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)背景下,清華大學(xué)在2016年推出的一款新型智慧教學(xué)工具,目前正在大力的推廣之中。雨課堂以教師和學(xué)生最為熟悉的軟件 PPT 和微信為基礎(chǔ),實(shí)現(xiàn)“課前—課上—課后”的全面互動(dòng)。雨課堂操作簡單,交互性好,反饋及時(shí),得到許多老師的青睞和學(xué)生的青睞[29]。藍(lán)墨云是一款安裝在移動(dòng)設(shè)備上的教學(xué)APP,具有簽到系統(tǒng)、資源推送、交流互動(dòng)、實(shí)時(shí)跟進(jìn)與評價(jià)等多種功能,教學(xué)應(yīng)用效果良好[30]。
特定的學(xué)習(xí)軟件、插件外,常用的社交平臺(tái)如微信、QQ,均可靈活運(yùn)用到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)之中,用以加強(qiáng)師生交流,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,提升學(xué)習(xí)效率。
通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),目前高校的翻轉(zhuǎn)課教學(xué)主要應(yīng)用在在大學(xué)英語、思想政治、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)課程中。從2014 年開始,基于翻轉(zhuǎn)課堂大學(xué)英語教學(xué)相關(guān)研究開始增多,隨后幾年呈陡坡式增長態(tài)勢,截止2018年4月,有效文獻(xiàn)已達(dá)2151篇[31]。大學(xué)英語主要有視聽說、讀寫課、外國文化課、口語等課型,這些課堂都實(shí)行過翻轉(zhuǎn)課堂[32-34]。從2014年開始,關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂在高校思想政治理論課教學(xué)中運(yùn)用的研究逐年增長。2014年僅發(fā)表3篇相關(guān)文獻(xiàn),到2017年已發(fā)表60余篇[35-39]。計(jì)算機(jī)相關(guān)課程實(shí)操性強(qiáng)、硬件設(shè)施要求高,與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式的契合度很高[40-42]。
除此之外,翻轉(zhuǎn)課堂也開始運(yùn)用到化學(xué)、物理、國防、會(huì)計(jì)等課程中。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施范圍正在逐漸拓展。
高校翻轉(zhuǎn)課堂在推廣實(shí)施的過程中并不順利。首先,從運(yùn)用學(xué)科來看,翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、政治、現(xiàn)代教育技術(shù)公共課、化學(xué)等相關(guān)的課程中應(yīng)用較;在中部、東部高校研究、運(yùn)用較多,在西部高校研究、運(yùn)用較少[43]。其次,在教學(xué)實(shí)踐中,翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢顯而易見,其不足也逐漸暴露。
經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn),我國高校翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施過程中遇到的問題主要有以下幾個(gè)方面。第一,教師信息技術(shù)水平總體不高,許多老師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的粉筆黑板教學(xué)方式,不適應(yīng)多媒體互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)方式,很難順利制作視頻、運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)資源輔助教學(xué)。第二,學(xué)生缺乏自律和主動(dòng),翻轉(zhuǎn)課堂將更多時(shí)間交給學(xué)生,如果學(xué)生自身并不具備自主自律的優(yōu)良品質(zhì),在翻轉(zhuǎn)課堂中就更容易不思進(jìn)取、自暴自棄,學(xué)生之間的差距反而會(huì)越拉越大。第三,學(xué)校、家庭、師生都很難適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的作息時(shí)間安排。翻轉(zhuǎn)課堂需要給學(xué)生更多的自習(xí)時(shí)間,同時(shí)也需要課堂時(shí)間的高效利用,這不僅關(guān)系到教學(xué),也關(guān)系到學(xué)校的管理,家庭的配合。第四,翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)科適應(yīng)性比較局限,對于理工類學(xué)科來說,翻轉(zhuǎn)課堂能通過視頻自主學(xué)習(xí)知識技能;但是對于人文社科類學(xué)科來說,翻轉(zhuǎn)課堂的視頻并不能代替教師做到思想上的交流和情感上的互動(dòng)。第五,教學(xué)評價(jià)方式的落后,傳統(tǒng)以紙筆為載體的形成性評價(jià)明顯不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。
我們發(fā)現(xiàn),翻轉(zhuǎn)課堂并不能消除學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力差異性,不斷完善、終身學(xué)習(xí)的教師和積極主動(dòng)、熱情參與的學(xué)生才可能是翻轉(zhuǎn)課堂中的最大獲益者。高校實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂必須尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),注重對學(xué)生知識的積累和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。此外,大力開發(fā)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源,研究制定更適宜的學(xué)校管理規(guī)定,建立更全面科學(xué)的學(xué)習(xí)評價(jià)制度,都是翻轉(zhuǎn)課堂順利實(shí)施的條件。
翻轉(zhuǎn)課堂給教育改革帶來了新的生機(jī),對現(xiàn)代教育的積極作用已經(jīng)得到一致認(rèn)可;但作為一個(gè)新生事物,翻轉(zhuǎn)課堂在應(yīng)用和推廣中必然面臨很多嚴(yán)峻的問題,我們需要在實(shí)踐中,不斷地探索著前進(jìn)。