應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)考核評價探索※

曾 習(xí) 趙 斌

（武漢商學(xué)院，湖北 武漢 430056）

高校教師教學(xué)考核評價一般是指評價者對教師教學(xué)情況進行考核的一種重要教學(xué)活動，起著提升教學(xué)質(zhì)量、促進教師教學(xué)發(fā)展以及加強教師隊伍管理等作用。應(yīng)用型本科高校與普通本科高校教師考核評價有很大的共同性但也有差異，絕大多數(shù)應(yīng)用型本科高校的教師教學(xué)考核評價方式方法與普通本科別無二致，未能體現(xiàn)“應(yīng)用型”特點。與此同時，國內(nèi)高校教師教學(xué)考核評價體系尚存許多問題，應(yīng)用型高校何去何從是一個值得探索的課題。

一、本科高校教師教學(xué)考核評價的共性問題

（一）教師教學(xué)考核評價存在雙重目的博弈

我國本科高校教師教學(xué)考核評價的目的主要是兩個，一是為了提升教學(xué)質(zhì)量，二是為了管理需要。通常來說提升教學(xué)質(zhì)量是主要的，兩個目的也不應(yīng)沖突，但實際情況是大多數(shù)學(xué)校進行教師教學(xué)考核評價的主要目的是為了方便管理[1]，考核結(jié)果多用于教師評優(yōu)評先、職稱晉升，而不是直接用于提升教師教學(xué)水平。究其原因是考核評價規(guī)則的制定者（決策者）并非專任教師，而是行政管理人員，即使其有教育或相關(guān)專業(yè)背景，但由于所處地位、對誰負責(zé)、專業(yè)差異等問題，為了便于管理，只能設(shè)計一個通用考核評價方案并強制執(zhí)行。被評價的教師在這個問題上并沒有太多話語權(quán)。

有學(xué)者呼吁教師教學(xué)考核評價應(yīng)“回歸教師發(fā)展本位”[2]，考核評價結(jié)果不應(yīng)直接與教師利益掛鉤，而應(yīng)是培養(yǎng)或提升教師教學(xué)發(fā)展水平的指南，教師發(fā)展才能更好的推動高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。這一理論得到了較為廣泛的認同，高校教師對傳統(tǒng)的考核評價體系愈發(fā)抵觸，這又導(dǎo)致高校管理效能降低，教師和管理者這兩方不斷進行著博弈。

（二）考核評價主體具有不客觀性

多數(shù)本科高校教師教學(xué)考核評價的主體由學(xué)生、專家（同行）、管理者組成，也有部分高校教師本人也是評價主體之一。經(jīng)調(diào)查，學(xué)生對教師進行考核評價的態(tài)度往往是不關(guān)心甚至是嫌麻煩的，教師的評分如何對于學(xué)生的利益并無直接影響，這就導(dǎo)致學(xué)生對教師評價隨意，看哪個老師“順眼”評價就高，反之則低；專家或同行的評價則會“人情化或人化”的考慮[3]，對教師做相對均一的評價或是對于有過節(jié)的人做報復(fù)性評價；管理者難以切實了解每位教師的教學(xué)情況，只能就有證據(jù)的材料對教師做出不全面的評價；而教師本人通常會因為考核結(jié)果對自己有影響，而給自己的教學(xué)做最高評價。

在高校教師教學(xué)考核評價的主體中，不排除真正能夠進行客觀評價的學(xué)生或教師，但評價主體的不客觀性是必然存在的，由不客觀的考核評價構(gòu)成的“結(jié)果”，很難相信是能被認同的。

（三）考核評價的內(nèi)容缺乏評判標準

教師教學(xué)考核評價的部分內(nèi)容是可以量化或具體化的，但更多的評價內(nèi)容是缺乏評判標準的，如“教師備課情況如何？”、“教師對課后作業(yè)是否重視？”等，對于這樣的一些沒有統(tǒng)一標準評價內(nèi)容，評價者難以對其作出科學(xué)的評價[4]，且評價主體對不同評價內(nèi)容受自身經(jīng)驗、知識、認知的影響，其評價尺度也會有差異。

（四）考核評價的方式過于簡單

出于管理需要，我國本科高校對于教師教學(xué)考核評價幾乎都采用“粗放”的量化評分法，無論評價項目是否可量化，都本著“能量化的量化，不能量化的強行量化或不評價”的原則[5]，設(shè)計貌似科學(xué)的量化評分表或量表對教師進行考評，根據(jù)量化得分高低進行排名。一些難以量化的指標，如“愛崗敬業(yè)”、“師德師風(fēng)”等重要項目往往難以考核，導(dǎo)致教師對結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑。在可量化的指標中，也存在不全面、不細致的問題。

（五）考核評價的結(jié)果對教師教學(xué)提升幫助甚微

在考核評價結(jié)果的利用上，我國本科高校通常會以教師教學(xué)考核評分高低進行排名，對排名靠前的進行獎勵，對排名靠后的做出懲罰（有的高校會取消后10%教師數(shù)年晉升資格）。由于考核主體、內(nèi)容、方式等都有缺陷，高校難以明確告知排名靠后教師應(yīng)如何改進（可能有的教師只是因為對學(xué)生相對嚴格導(dǎo)致評分較低），考評的合理性和后果的嚴重性高度不對等，背離了考核評價的初衷——提升教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

二、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)考核評價應(yīng)注重的內(nèi)容

（一）應(yīng)用型本科高校教學(xué)與普通高校的區(qū)別

何謂應(yīng)用型本科高校，國內(nèi)學(xué)者至今并未形成統(tǒng)一的結(jié)論，甚至許多高校教師都不清楚所在學(xué)校是否為應(yīng)用型高校。本研究將“應(yīng)用型”解釋為：對現(xiàn)有技術(shù)或基礎(chǔ)研究成果進行創(chuàng)新和綜合應(yīng)用的類型，那么應(yīng)用型高校就應(yīng)是：培養(yǎng)能夠?qū)ΜF(xiàn)有技術(shù)或基礎(chǔ)研究成果進行創(chuàng)新和綜合應(yīng)用的人才的本科學(xué)校。

應(yīng)用型本科高校的教學(xué)與普通高校是有區(qū)別的。片面的說，普通高校培養(yǎng)的本科生往往采用的是“研究生預(yù)備隊模式”，所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容重視學(xué)生對理論的理解，實踐內(nèi)容也是為以后的研究生階段服務(wù)的（比如理工科的實驗）[6]；而應(yīng)用型高校培養(yǎng)的本科生是為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的，因此其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)偏重理論和實踐在實際生產(chǎn)中的應(yīng)用。

（二）應(yīng)用型高校教師應(yīng)具備的專門教學(xué)能力

除了與普通高校教師一樣需要具備的基本教學(xué)能力外，應(yīng)用型高校教師還應(yīng)有在所處行業(yè)、領(lǐng)域，應(yīng)用理論知識、基礎(chǔ)研究成果或?qū)嵺`技能開展教學(xué)和工作的專門能力。專門教學(xué)能力可從相關(guān)教師的行業(yè)企業(yè)服務(wù)時間、技能熟練程度以及應(yīng)用知識技能指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育情況等方面體現(xiàn)。

（三）應(yīng)用型高校教師教學(xué)考核評價存在的問題

應(yīng)用型高校教師教學(xué)考核評價大都使用的是普通高校教學(xué)考核評的方法，因此也同樣存在上述問題[7]。此外，應(yīng)用型高校教師教學(xué)考核方向與晉升條件的不一致更加明顯。由于應(yīng)用型高校改革尚處初期階段，教師的職稱（級別）晉升同普通高校教師一樣，需要科研成果等硬性條件，普通高校教師尚存在教學(xué)、科研難以協(xié)調(diào)的問題，應(yīng)用型高校教師還要兼顧其專門教學(xué)，而這些教學(xué)產(chǎn)生的成果與職稱（級別）晉升關(guān)聯(lián)不大，在權(quán)衡利害后，應(yīng)用型高校教師只好把發(fā)展重心放到傳統(tǒng)的教學(xué)、科研上，就導(dǎo)致教學(xué)考核評價難以起到促進應(yīng)用型高校教學(xué)質(zhì)量提升的作用，應(yīng)用型高校教師與普通高校教師同質(zhì)化。

三、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)考核評價體系構(gòu)建的建議

（一）管理目的與教師教學(xué)發(fā)展目標相一致

高校管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，不應(yīng)過于追求管理效率，而應(yīng)發(fā)揮考評功能實效。應(yīng)用型高校的發(fā)展是多方面的，其核心還是教學(xué)、科研和社會服務(wù)，教學(xué)是首位的。若始終以關(guān)注結(jié)果（排名）的行政做派開展教學(xué)考核評價工作，勢必導(dǎo)致實施者難以把時間用在調(diào)研學(xué)生、教師等實際情況上，而是把精力放在制定一個讓人無話可說但又不盡合理的考評方案上，管理目的很容易的達到了，但卻丟失了教師教學(xué)考評的靈魂——促進教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升。從大方向上看，這樣的管理是失敗的。管理者應(yīng)避免這個局面，在啟動考評工作開始就應(yīng)統(tǒng)一考評者與被考評者的思想，以幫助教師提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量為出發(fā)點，經(jīng)充分調(diào)研和研討后的，制定科學(xué)、細致的教師教學(xué)考核評價方案，使管理目的與教師教學(xué)發(fā)展目標相一致。

（二）教師教學(xué)考核評價內(nèi)容和方法相適應(yīng)

教師教學(xué)考核評價內(nèi)容應(yīng)對照國家要求，結(jié)合高校實際情況進行設(shè)計，管理者應(yīng)根據(jù)考評內(nèi)容的不同，采用量化評分、分類評級等方式對教師教學(xué)情況進行評價，并盡可能減少評價主體的主觀影響。對于易于量化的指標，應(yīng)細化評分標準，設(shè)計評價說明準確的表達應(yīng)如何評分，避免產(chǎn)生歧義，使評價主體能夠按照統(tǒng)一標準進行評價；對于難以量化的指標，可對其進行分類，如師德師風(fēng)、專業(yè)興趣等，每個類型設(shè)計若干個考核題，每個題目也應(yīng)明確評價標準，采用兩級制（是、否）或四級制（ABCD）等方式進行評級，根據(jù)該類型各小題評級，按擬定方案確定每個類別的總體評級（優(yōu)良中差/ABCD）。以此避免教師教學(xué)考核評價出現(xiàn)評價標準不一致和“強行量化”等問題，使教師教學(xué)考核評價內(nèi)容和方法相適應(yīng)。

（三）教師教學(xué)考核評價結(jié)果和目的相統(tǒng)一

確定教師教學(xué)考核評價方案后，管理者需嚴抓過程管理，評價主體的思想動員、考評問卷（問題）解讀和回收、考核評價及公示時限等環(huán)節(jié)都應(yīng)重點關(guān)注，以確?？己嗽u價結(jié)果的公平和客觀?？己嗽u價結(jié)果的利用，重點應(yīng)放在提高教學(xué)質(zhì)量上。對于某教師評分或評級偏低的項目，應(yīng)有針對性的對其提出改進意見。若高校需要根據(jù)教師教學(xué)考核評價結(jié)果進行評優(yōu)或評差，可采用“分數(shù)+評級”的方式設(shè)置評優(yōu)/評差標準，例如：分類評級A（或B）的個數(shù)在多少個以上，按量化評分高低排序，取前若干名為優(yōu)；同理可取分類評級A（或B）的個數(shù)在多少個以下（也可以是評級C或D的個數(shù)在多少個以上），按量化評分高低排序，取后若干名為差，評級和量化評分任一不滿足評優(yōu)或評差標準的為良（或合格）。對于評差的教師，應(yīng)給其一定時間改進（如一學(xué)期），設(shè)置改進目標（可簽訂提升協(xié)議），提供適當幫扶（如請有經(jīng)驗的教師作為幫扶導(dǎo)師），若在下一次考核評價達到了目標，則不予懲罰，若未達到目標則按規(guī)定處理。以評促教，使教師教學(xué)考核評價結(jié)果和目的相統(tǒng)一。

四、結(jié)語

我國應(yīng)用型本科高校正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵時期，國內(nèi)專家學(xué)者也在積極探索應(yīng)用型的內(nèi)涵和特征。應(yīng)用型本科高校教師作為最為重要教學(xué)主體之一，承擔著人才培養(yǎng)模式改革和應(yīng)用科技創(chuàng)新的重任，合理的教學(xué)考核評價體系能夠促進教師個人、教學(xué)乃至學(xué)校的發(fā)展。高校管理者對教師有引領(lǐng)、培養(yǎng)和管理的任務(wù)，若能轉(zhuǎn)變唯管理重的觀念和做法，將工作重心轉(zhuǎn)移到引領(lǐng)教師教學(xué)思路，培養(yǎng)教師教學(xué)能力上，管理的主要任務(wù)則是保障考評工作順利開展，相信應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量將會有大的提升。