應用思維導圖和移動學習優(yōu)化病理生理學翻轉課堂教學的研究

摘 要：探討將思維導圖與移動學習相結合運用到病理生理學翻轉課堂教學中的效果觀察。方法：將我校 17級?？谱o理專業(yè)的60名學生定為這次觀察分析的對象，通過隨機分配，將所有學生分為對照組與實驗組，實驗組將思維導圖結合移動學習應用于學生翻轉課堂教學中，對照組采用單純借助移動學習的翻轉教學。通過問卷調查、考試成績評價教學效果。結果： 實驗組學生在學習興趣、考試成績、臨床思維能力等方面優(yōu)于對照組。組間數(shù)據(jù)進行比較，有統(tǒng)計學差異存在（P<0.05）。結論： 應用思維導圖和移動學習相結合的方法可以優(yōu)化翻轉課堂的教學效果，加強學生對知識的條理性及整體性把握，值得應用與推廣。

關鍵詞：思維導圖 移動學習 翻轉課堂 病理生理學

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1003-9082（2019）12-0-01

翻轉課堂指學生在課前自行完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，教師引導學生完成在課堂上的作業(yè)答疑、小組分工協(xié)作思考，大家一起互動交流等活動的一種新型的教學模式[1]。病理生理學是研究疾病發(fā)生、發(fā)展、轉歸的規(guī)律和機制的學科，與多門學科存在密切交叉，是溝通臨床醫(yī)學與基礎醫(yī)學的橋梁。在筆者多年的病生理論教學中，學生普遍反饋病理生理學內(nèi)容多，與臨床課程的聯(lián)系非常緊密，但學時少，單純課堂講授很難掌握，所以我們前期做了很多嘗試，比如利用移動終端輔助課堂教學的翻轉學習模式也多次在臨床本科班學生中進行嘗試，但是效果卻不甚理想，許多學生反饋將自主學習安排在課余時間，負擔較重，老師通過移動終端發(fā)布的微課、視頻等網(wǎng)絡教學資源大多是碎片化的知識點，難以形成系統(tǒng)、全面的框架式思維，并沒有發(fā)揮出翻轉課堂的優(yōu)勢[2-3]，為解決此問題，筆者將思維導圖結合移動學習融入到病生的翻轉課堂教學模式中，利用思維導圖構建清晰的知識框架，呈現(xiàn)知識間的內(nèi)部關聯(lián)性和思考過程，優(yōu)化翻轉課堂教學，提高教學質量。本文選取了我校的 2017級專科護理專業(yè)60名學生進行實踐教學，現(xiàn)匯報如下：

一、資料與方法

1.資料

選取我校 2017級?？谱o理專業(yè)的 60名同學作為此次研究的分析對象，并按隨機分配的方法將其分為對照組與實驗組，每組30例。根據(jù)兩組學生的一般資料進行對比分析，發(fā)現(xiàn) P>0.05，無統(tǒng)計學意義存在，可進行組間比較。

2.方法

對照組采用前期的移動學習輔助的翻轉課堂教學模式進行教學，實驗組采用思維導圖結合移動學習輔助翻轉課堂教學模式進行講解，具體方法如下：

（1）課前：教師通過思維導圖軟件羅列出將要講授內(nèi)容的基本知識體系，在課前一周通過微助教學習平臺和微課、導學課件等學習資源一并發(fā)送給學生，并布置預習任務。學生登陸移動學習平臺進行課前預習，并完成預習作業(yè)。 （2）課中：教師通過典型PPT案例引出本次課所講內(nèi)容，并提出相關問題如病因、機制、典型表現(xiàn)、治療等。學生分組討論問題，并逐一回答相關問題，讓學生分組分別選派代表上講臺匯報問題，其他組同學認真聽講，并提出問題，大家相互討論，教師在旁邊傾聽，學生分組匯報完成后，教師進行總結，并一步步帶領學生將本單元的基本教學思維導圖繪制出來，繪制出思維導圖后，教師對照結構圖對本單元的知識點進行充分地梳理與總結。（3）課后：教師布置課后任務，請學生課后按照自己的理解，自行繪制本次課所講疾病的思維導圖。學生通過繪制思維導圖的方法，可以對本次課的內(nèi)容和主要知識點進行相應的歸納總結，更好地加以理解和記憶。（4）課后：教師發(fā)放本課程相關的問卷調查，問卷包括學習興趣是否提高、自學能力有所增強、邏輯思維能力是否提高、溝通表達能力是否提高、知識運用能力是否提高5項調查，通過問卷調查及期末成績了解實驗組及對照組的差異。

3.統(tǒng)計學處理

我們將實驗組及對照組成績采用（x±s）表示，應用SPSS13.0軟件進行t檢驗分析，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結果

1.問卷調查

本次調查共發(fā)放60份問卷，回收60份，有效率100%。問卷包括學習興趣是否提高、自學能力有所增強、邏輯思維能力是否提高、溝通表達能力是否提高、知識運用能力是否提高5項調查，實驗組學生的肯定回答率分別為92%、83%、86%、80%、90%;對照組分別為56%、71%、43%、57%、35%。

2.期末成績分析

比較兩組的分數(shù)情況，對照組30名學生，最高分86，最低分60，實驗組30名學生，最高分92分，最低分74分。對照組的分數(shù)明顯低于實驗組，且 P<0.05，有統(tǒng)計學意義。對照組的均值及標準差均比實驗組少，且 P<0.05，有統(tǒng)計學差異存在。

三、討論

本次問卷調查及期末成績，通過對比顯示，實驗組學生病理生理學期末考試理論成績明顯高于對照組學生，說明將思維導圖與移動學習相結合融入到翻轉課堂的教學中，有一定的教學效果，學生在學習興趣方面、自學能力方面都有所提高，通過繪制思維導圖，我們可以把枯燥單調的文字信息變成調理清晰，色彩鮮明，組織邏輯性強的圖表結構，并配上關鍵詞、符號等標記，觀看者學習起來就可以思路清晰，更好的把握重點內(nèi)容，將知識點完整地連貫起來學習與記憶。這種方式還可以訓練學生的總結歸納能力，提高主動思考問題的能力，提高了其邏輯思維能力，能夠更好地將病生理論與臨床相結合，為學生在以后的臨床工作奠定了基礎。將思維導圖與移動學習相結合可以優(yōu)化病理生理學翻轉課堂教學效果，值得推廣與應用。

參考文獻

[l]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[2]宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂：兼及翻轉課堂的典型模式[J].遠程教育雜志，2014（1）：105-112.

[3]趙靜媛.“翻轉課堂”與“導學案教學”共生機制探究[J].亞太教育，2015（7）：296.

作者簡介：王萍，女，研究生，碩士，副教授， 研究方向：思維導圖在病理生理學教學中的應用。