教學“時間性”的遮蔽與澄明

李金國

（湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205）

無數(shù)哲人追思感懷時間，而時間始終是一個未解的千古之謎。在整個西方哲學史上，所有偉大的哲學家基本都探討過時間，而海德格爾以其獨特的追思方式所形成的時間觀深邃而極具代表性?；诤５赂駹枙r間觀的思考，彰顯教學的“時間性”是探尋教學存在的重要研究方向。

一、教學的“時間性”因何被遮蔽

教學研究采取本質(zhì)主義的思考方式追問教學的本質(zhì)或根據(jù)，求取的通常是教學的一種抽象化、概念化的存在，由此而遺忘了教學的“時間性”。而由于日常教學中計算時間的通行，教學成為擺置在計算時間之中的現(xiàn)成事件，教學研究則往往以教學計算時間為前提，從時間的安排、利用、管理的角度來研究教學的效率、效益問題，如此，同樣將教學的“時間性”予以遮蔽。

（一）教學的本質(zhì)主義追問遺落了教學的“時間性”

“教學是什么”是傳統(tǒng)的教學追問首要探討的問題，研究者通常將教學對象化并采取本質(zhì)主義的思考方式以探取教學的本質(zhì)定義。然在此追問中往往前置一基本前提，即教學乃自明的現(xiàn)成存在。即當“教學是什么”在不斷地被追問時，教學首先就被當作無時機、無機緣的恒常客觀存在，教學是事先設(shè)定、擺在彼處的現(xiàn)成事件。教學仿佛現(xiàn)成在學校課堂設(shè)置等待師生進入該場所，按照教學定義所規(guī)定的內(nèi)涵演繹。這樣將教學作為現(xiàn)成的自在存在而非生成的有時機或機緣的存在后，教學的“時間性”也就不可避免地被忽視了，因為一旦事物自在的永恒存在，意味著其取消了時間的意義。

此外，從存在論來看，這樣的追問是否真能探尋出教學的本質(zhì)或根據(jù)？事實上，這樣追問所獲得的教學本質(zhì)或根據(jù)是一種抽象的概念性的存在，而且通常是可用其他概念來加以說明的概念?！叭魏胃拍钪械拇嬖诙急囟ㄊ且粋€‘什么’，它有一個更高的‘什么’作為其根據(jù)，而其最后的根據(jù)則是一個最高或最后的‘什么’，也就是說，任何概念都可用另一個概念來說明它是什么?！盵1]5這意味著，對教學本質(zhì)的探問所獲得的概念貌似找到了教學的根據(jù)，但根據(jù)后還有最后的根據(jù)，概念就總在不斷地說明和變化，因此，教學的定義不斷更迭呈現(xiàn)出多義模糊的特質(zhì)。如“傳遞說”“學習說”“統(tǒng)一說”“交往說”“認識說”“生命說”“實踐說”等等，各種學說莫衷一是。有學者指出：“數(shù)千年來，人們從來沒有中斷過對‘教學是什么’的思索。可以說，時至今日，關(guān)于教學是什么的問題，依然沒有統(tǒng)一的答案?！盵2]現(xiàn)實的教學研究狀況提醒著研究者們，作為人類活動方式的教學并不能倚仗本質(zhì)主義的思考而一勞永逸地解決教學的本質(zhì)問題，而其內(nèi)核在于“教學是什么”的追問方式將教學抽象化、概念化為永恒的存在，導(dǎo)致教學的“時間性”的遺落。

（二）教學計算時間及其研究遮蔽了教學的“時間性”

時間計算古已有之，但計算時間主要是指鐘表技術(shù)產(chǎn)生后的時間數(shù)字標度，人們“把某個事件的延續(xù)期限與時鐘上的相同序列相比較，并由此在數(shù)字上規(guī)定其多少”[3]10，從而通過鐘表測量出時間。教學計算時間則指鐘表技術(shù)對教學活動計量化所展現(xiàn)的關(guān)于教學活動的數(shù)量系統(tǒng)，其最基本最核心的時間區(qū)分是固定的45分鐘的課時。一般而言，多個課時構(gòu)成一學日，若干學日構(gòu)成一學期，若干學期構(gòu)成一學年，若干學年構(gòu)成一學段，若干學段再構(gòu)成一個完整的學制年限體系；課時再可細分為導(dǎo)入、新授、板書、復(fù)習、總結(jié)時間等。所有層級的教學時間劃分均可由計算時間予以標度規(guī)定。從教學研究角度來看，學界普遍將教學時間認同為教學計算時間，并基于計算時間維度來展開對教學目標、教學過程、教學內(nèi)容、教學方法等與計算時間的關(guān)系研究。因此如何在有限的課堂教學時間內(nèi)科學合理安排教學時間、達成教學目標、優(yōu)化教學過程、拓展教學內(nèi)容、選用教學方法以實現(xiàn)課堂教學效率成為教學研究中最廣受關(guān)注的問題。這種研究的思路是將教學計算時間提前設(shè)定，教學只是等待安置在不同時間段里的現(xiàn)成事件，而不是生成性的時間性的存在?！敖處熚ㄒ豢赡艿淖龇ㄊ钦{(diào)整教學內(nèi)容、步驟及方法以適應(yīng)教學進度和課堂時間的限制，而學生的學習也必須依據(jù)課堂學習時間來把握進度和節(jié)奏，乃至于教學空間的延展、教學手段方法的運用都以計算時間為標準而受到教學時間的規(guī)約與促動?！盵4]

然而，教學計算時間就是教學時間本身嗎？事實是存疑的。教學計算時間計量的不過是鐘表周期運動的數(shù)字，是對教學活動的數(shù)字標度，“在這樣一種時間測量中，贏得了尺度，卻仿佛忘記了被測量的東西本身，結(jié)果除了段與數(shù)而外什么也找不到了”[5]472。人們越是執(zhí)著于對計算時間的測量，就越是沉迷于純粹抽象的計算數(shù)目而遺落了時間本身；越是執(zhí)著于通過計算時間的劃分來安排籌劃教學，就越是遺落了教學本身的存在。除此之外，教學計算時間所顯現(xiàn)的只能是教學的“現(xiàn)在”之流，因為過去已逝去，將來尚未到來，二者并不存在，唯一存在的就只能是教學的“現(xiàn)在”的序列，可是“現(xiàn)在”是在各個“現(xiàn)在”中顯現(xiàn)出來的，“在每一個現(xiàn)在中現(xiàn)在都是現(xiàn)在，所以它持駐地作為自一的東西在場”[5]477，即每個教學的“現(xiàn)在”是相同的“現(xiàn)在”，然而“每一個現(xiàn)在中都有另一個現(xiàn)在一面來臨一面消逝”[5]477，這就造成教學“現(xiàn)在”的同一而又不同的矛盾?？梢姡虒W計算時間造成教學存在理解上的巨大矛盾，換言之，教學計算時間并不能作為教學時間本身來理解。但是基于計算時間的本性特征計量教學的方式，卻使得教學走向純粹客觀化的量化路徑，而導(dǎo)致對教學活動本身以及師生存在的復(fù)雜性與教學過程情境性的忽視?？傊?，教學研究把時間視角囿于教學計算時間，似乎展現(xiàn)了教學與時間的關(guān)系，卻恰恰是遮蔽了教學自身的存在，遮蔽了教學作為具體的師生個體生存活動的“時間性”存在。也就是說，基于計算時間背景的教學時間的廣泛研究表面上探討了教學與時間的關(guān)系，教學的“時間”問題獲得極大的重視，但事實上，卻將計算時間當成教學的現(xiàn)成背景而遺落了教學的“時間性”。

二、教學緣何是“時間性”的存在

在對傳統(tǒng)教學的追問和計算時間的廣泛研究中教學的“時間性”被遮蔽，那么這種“時間性”到底是什么？教學緣何是“時間性”的存在呢？

（一）此在是“時間性”的存在

海德格爾闡明存在論時間的內(nèi)涵，指出“時間就是此在……此在就是時間，時間是時間性的”[3]24。什么是此在呢？此在指的是正存在著的能領(lǐng)會存在、追問存在的人。教學中的“此在”即指正“存在著”的與教學活動相關(guān)的所有人，包括教師、學生、教學管理者、教學研究者等等，這里主要是指在教學活動中正存在著的師生[6]。師生作為正在教學活動中存在著的生命個體都是“時間性”的存在。這種“時間性”的存在根本性的特質(zhì)在于其生存著的“可能性”之存在。作為生存著的此在的師生，是面向自身可能性籌劃并展開自身存在的師生個體，是未完成的、未定型的、存在著的有著無限可能性的生存?zhèn)€體，而不是現(xiàn)成的既定的實體，其“本質(zhì)在于它的生存，在于它去存在”[5]49?！叭ゴ嬖凇苯沂境龃嗽诓皇乾F(xiàn)成存在者，它沒有現(xiàn)成規(guī)定性，“在這個存在者身上所能清理出來的各種性質(zhì)都不是‘看上去’如此這般的現(xiàn)成存在者的現(xiàn)成‘屬性’，而是對它說來總是去存在的種種可能方式”[5]49-50。簡言之，此在向來是它的可能性。這決定了由此在師生所揭示的教學自身絕非現(xiàn)成的、定型的人類活動，而是始終面向可能性的非永恒的有著“時間性”的存在。

進一步分析，此在在其存在中可能“‘選擇’自己本身、獲得自己本身；也可能失去自身，或者說絕非獲得自身而只是‘貌似’獲得自身”[5]50。因此，此在的存在有著“獲得自身”的本真存在和“失去自身”的非本真存在之分，與此同時，此在的“時間性”有了本真時間和非本真時間的不同時間樣式的顯現(xiàn)。具體來說，此在日常中總是從與之相遇的存在者的關(guān)聯(lián)中來籌劃、安排和展開自己的可能性存在。這就是說，人在生存活動中需要與周遭環(huán)境相協(xié)調(diào)從而籌劃自身的存在，為此他必然要確立自己做什么事情的時機，該時機就是此在與相遇的存在者的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)所形成的某種機緣，比如當太陽升起時，人們就領(lǐng)會并持身于這樣一種經(jīng)驗關(guān)聯(lián)的可能性中，該起床了而后要勞作了，當木材用作燃料時，人們領(lǐng)會到讓自身取暖的關(guān)聯(lián)可能性等等，此即此在存在的“非本真時間”顯現(xiàn)。唯當此在在領(lǐng)會自身的存在中持守無所關(guān)聯(lián)的可能性，即超越相遇存在者的種種經(jīng)驗關(guān)聯(lián)從其自身顯現(xiàn)自身，這就是此在本己作為自身存在根據(jù)的“本真時間”顯現(xiàn)。

（二）此在師生揭示教學的“時間性”存在

此在教師作為正發(fā)生著的教學活動中存在著的具體的生命個體，始終面向教學的各種可能性籌劃自身的可能性存在，這決定了此在教師絕非現(xiàn)成既定存在的存在者。若是現(xiàn)成既定存在意味著其存在是自明的、恒常的存在，一旦恒常存在也就沒有時間意義，而成為“非時間性”的存在。然而，此在教師之“可能性存在”表明此在教師是有限的而非永恒的，是生成的而非現(xiàn)成的“時間性”存在。由于此在師生乃是教學中的此在師生，教學是此在師生所揭示的教學，因此此在師生的“時間性”揭示出教學的“時間性”存在，教學的“時間性”包括教學本真時間和教學非本真時間。當教學的本真時間顯現(xiàn)，此在師生持守自身的本己可能性而存在，作為本真的教師不為成為蠟燭、園丁、工程師而存在，也不為成為引領(lǐng)者、組織者、對話者而存在，“他不為‘什么’而存在，他只是如其所是地、自然而然地存在著，他本身就是他存在的證明或明證，他的存在就是為了他這個存在本身而存在”[7]；當教學的非本真時間顯現(xiàn)，此在師生從與教學的各種因素關(guān)聯(lián)中籌劃自身的可能性，此在師生總是為了“什么”而教，在這種日常經(jīng)驗關(guān)聯(lián)之中此在師生從自身的本己可能性中脫落，而陷身于日常教學之中，以日常存在者的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)的目的性來安排自身的存在，從而“去掉了人的獨特性，去掉了人的自我，使人自己和人的生存陷落到了非本真性之中”[8]，聽從習以為常的日常狀態(tài)的確定性之限定和左右。

三、如何澄明教學的“時間性”

教學的時間性是由此在師生所揭示出的，因此彰顯教學的“時間性”，理解和探明教學的存在，就需要轉(zhuǎn)換教學的追問方式，自覺教學的“時間性”，并在時間視域的拓展中發(fā)展傳統(tǒng)教學理論。

（一）從“教學是什么”轉(zhuǎn)向“教學如何是”

“是什么”的追問其實是一種因果邏輯演繹，在追問事物本質(zhì)中探求事物存在背后的根據(jù)和原因。傳統(tǒng)形而上學認為，每個事物存在都有原因，順著因果鏈條就能追問到萬物的本源，即“絕對原因”①或“自因”②。然而，這種追問方式卻極為可疑，表現(xiàn)在兩個方面：一是“每個事物存在都有原因”的前提可疑。因為要證明該前提可靠，就必須考察所有事物以求得證據(jù)，但事物無窮多到永遠也不可能考察完。二是其推導(dǎo)的結(jié)論自相矛盾?！耙环矫?，必須有一個絕對原因，否則不能解釋萬物的產(chǎn)生；另一方面，這個絕對原因又必須是自身的原因。這意味著，絕對原因在生出自己之前只能是不存在的，既然不存在，就不可能去生出自身?！盵9]16然而，正是這種可疑的思維邏輯卻成為傳統(tǒng)教學追問的基本邏輯，傳統(tǒng)教學追問把“教學是什么”作為首要探討的問題，將“教學”視為自明的現(xiàn)成存在，從而導(dǎo)致教學的“時間性”的遺落。其問題產(chǎn)生的根源就在于，這種追問“是什么”的追思路徑忽略了另外一個重要問題——“教學是如何存在”的？事實上，教學在人類教學實踐中必定是具體的不同的存在狀態(tài)，必定是具體的不同此在師生存在的顯現(xiàn)。這意味著教學不是現(xiàn)成擺在彼處的恒常存在，而是具體的此在師生的存在展現(xiàn)著教學的存在。如此，教學的顯現(xiàn)不是永恒的自明存在，而是在不同時間樣式到時下呈現(xiàn)不一樣的存在，是一種有終的、有時機的“時間性”存在。

首先，師生作為生命個體乃“時間性”的存在，不展現(xiàn)教學的“師生”只是一種理論上的設(shè)定，是存在于概念之中而非事實的存在，作為事實存在的“師生”必定是一個個此在的個體生命，因此稱之為“此在師生”，其存在總有著無限可能性，“此在的存在之所以是生命存在，是活的存在，就在于它存在于可能性中，它還有可能性，它還有能夠是和將是的東西尚未到來”[1]70。正是不同的可能性給此在師生的存在展開了不同的時間樣式，此在師生也就有了本真存在和非本真存在的不同存在方式，而正是此在師生作為“時間性”的存在也就給教學的存在揭示出了“時間性”，教學因而是“時間性”的個別化、具體化的存在，而非永恒的抽象化、概念化的存在。

其次，當教學非本真時間顯現(xiàn)時，此在師生從與教學的各種因素關(guān)聯(lián)中籌劃自身的可能性，借相遇的教學各因素來領(lǐng)會和確定時機并籌劃和安排自己的存在。而此在師生的這種有關(guān)聯(lián)的可能性是通過“環(huán)視”把各種如教學內(nèi)容、教學技術(shù)、教學方法、教學空間等教學因素置身于關(guān)聯(lián)中，從而確立“時機”以展開教學，如依據(jù)教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯確定教學的步驟，根據(jù)技術(shù)的使用標準而安排教學的環(huán)節(jié)，按照空間布局而確定教學的組織形式等等，這種環(huán)視活動也就形成了此在師生的“教學視界”，它是個體對教學各因素認識的深入程度和理解情況。當然，“教學視界”不是既定不變的，而是歷史性的不斷融合拓展的。從師生個體來看，它展現(xiàn)為個體的期望視界（將來）與已有視界（曾在）的當前化；從教學的角度而言，視界融合是此在師生面向未來的歷史性的持存。因而此在師生的存在不是一種全新開始，而往往是先行“被拋入”教學的歷史狀況之中，被過去塑造成為教學歷史的承擔者，“曾在”的教學并未過去，“將來”的教學也不是不在，它們始終以可能性的方式顯現(xiàn)在此在師生的當前化教學中。

再次，當教學本真時間顯現(xiàn)，此在師生持守著自身的本己可能性作為此在師生自身而存在。從這個意義上說，作為“師生”自身的存在不是職業(yè)生活賦予的日常的“教師”或“學生”的角色形象，更不是其他任何“什么”存在者（諸如園丁、工程師或幼苗、加工原材等）。日常中，課堂上講課的人被規(guī)定為老師，是職業(yè)被給予的教師，是同質(zhì)化后的某某老師，而課桌上學習的人被規(guī)定為學生，同樣同質(zhì)化為某某同學，所有人都不是本真的自己，而是被相互規(guī)定的教師或?qū)W生的角色形象。這樣，此在師生“此在的可能性，可能的言與行，被束縛在日常的師生關(guān)系及教師角色中”[10]。而日常的師生關(guān)系和教師角色又是被事先現(xiàn)成的教學計劃、教學目標、教學組織等所規(guī)定的。作為本真的此在教師，“從根本上說或本真上說，就在于這個‘此’完全是沒有任何關(guān)聯(lián)的、獨一無二的、個別的此。這個‘此’就是自身”[1]78。這意味著此在教師要退出與一切現(xiàn)成的教學因素的存在者關(guān)聯(lián)，超越日常經(jīng)驗中的一切現(xiàn)成的規(guī)定和命名，作為什么都不“是”的純粹“自身”而存在，只有這樣，教師才能領(lǐng)悟和持守自身本己可能性而存在，屬于本己的本真時間才能顯現(xiàn)，當此在教師從教學計算時間與非本真時間中抽身而出，同時也才能保持學生個體自身的獨立性、自主性，讓此在學生作為學生自身而存在。

（二）從“如何是”中覺知教學的“時間性”

從形而上學的脈絡(luò)來看，人將自身從世界獨立出來，并將外在的世界對象化乃至將自我對象化，從而認識存在問題。從存在論上看，同樣是認識存在問題，但與形而上學不同的是它“覺知”人自身（此在）是“在世界之中”的存在，即覺知到此在是“在世界之中”的存在并揭示著世界存在的此在，而此在在世界之中的存在是時間性的存在，即在非本真時間顯現(xiàn)中，此在從相遇的世內(nèi)存在者的關(guān)聯(lián)可能性中領(lǐng)會自己的存在，此在因而陷入存在者的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)之中而失去自身，此在非本真存在；在本真時間顯現(xiàn)中此在決斷與世內(nèi)存在者之間的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)，讓存在者作為存在者自身存在，此在退守自身而獲得自身，此在本真存在。

教學理論研究者作為教學存在的追問者、領(lǐng)會者，需要“覺知”到此在師生是在教學世界之中存在的教學存在的揭示者。此在師生如何存在著同時就如何揭示著教學的存在，此在師生的存在是時間性存在也就決定了教學的存在是時間性的存在。教學處身于教學計算時間的結(jié)構(gòu)限度內(nèi)，并不是說教學時間等同于教學計算時間，覺知到此在師生是在教學中存在著的揭示著教學存在的此在師生；作為教學中存在的此在，此在師生在通過其非本真存在揭示著教學的非本真存在；通過其本真存在揭示著教學的本真存在。由此，覺知教學的時間性其實就是說，覺知到“在教學中”存在的此在是在時間性境域中揭示自己的，是在教學之中的時間性存在，而這種時間性存在包含多樣化的存在樣態(tài)，不同存在樣態(tài)之間沒有價值好壞的判斷，只是表明了此在師生整全性的存在方式。

具體到實踐層面分析?，F(xiàn)行中小學學制主要依循六三三學制，小學六年、初中三年、高中三年，在學年基礎(chǔ)上規(guī)定每年兩個學期，學期內(nèi)規(guī)定了各周上課安排、每日作息安排，于是教學安排就固定在教學計算時間結(jié)構(gòu)中展開，此在師生據(jù)此安排其教學之存在，何時上學何時放學，何時上課何時下課，何時上什么課等等；學科課程據(jù)此調(diào)整自身的內(nèi)容結(jié)構(gòu)序列，于是小學六年數(shù)學課程內(nèi)容就必須根據(jù)學年、學期、課時的規(guī)定而設(shè)置相應(yīng)數(shù)量和層級的內(nèi)容；具體到課堂教學之中，45分鐘的課時成為基本的時間限定，此在師生須在規(guī)定時間內(nèi)完成相應(yīng)具體課程內(nèi)容的教與學。由此可見，教學計算時間的限定展現(xiàn)著教學的基本存在狀態(tài)。但是，教學存在不是僅有教學計算時間下的存在，覺知就是領(lǐng)悟到教學中存在著的此在師生的存在。此在師生作為時間性存在有教學非本真時間和教學本真時間顯現(xiàn)下的不同存在方式，盡管在教學計算時間結(jié)構(gòu)中限定了此在師生的教學存在，但是此在師生作為教學的此在還顯現(xiàn)出其他時間樣式。在遵循基本學制的基礎(chǔ)上，教學中會出現(xiàn)不同層級、水平教師與不同學段學生交往的安排，優(yōu)秀學生可以跨班升級，學困生可重修再讀，課程內(nèi)容適應(yīng)學生心理和學生能力，教學手段方法貼合教師長處和學生特點，而諸種情況皆是在教學非本真時間之中所領(lǐng)會的教學存在。然而，在日常教學中，此在師生在不同非本真時間之中往往陷入一種習常，從師生常人的標準中規(guī)定著其可能性存在，教學也就在教學非本真時間之中顯現(xiàn)出自身的非本真存在。而與此同時，仍需要傾聽一種“自由的召喚”，走向教學本真時間下的本真存在，這種“自由是只允許那種轉(zhuǎn)化成為自身存在的東西存在的”[11]，即此在師生在日常中召喚自身的本己可能性，將失落的自身從常人處喚回，從非本真的教學日常中返回到自身的本真狀態(tài)，在教學中讓此在師生作為此在師生自身而自由存在，才會從與相遇存在者的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)之中超越出來，持守著本己的可能性而存在，這樣也就讓此在師生的可能性始終朝向自身開放。

（三）在理論覺知中發(fā)展傳統(tǒng)教學理論

海德格爾批判傳統(tǒng)形而上學，提出從存在論“克服形而上學”，但他并不是說“把形而上學當作一種不再被相信和擁護的學說拋棄掉”[12]。事實上，克服形而上學就必須“在承受（Erleiden）意義上經(jīng)受（Verwinden）形而上學”[1]151，“經(jīng)受”是一種必然的歷經(jīng)與承傳，正如當代解釋學所指明的：“傳統(tǒng)、文化、歷史都不是什么超乎我們之外或之上的‘非時間的’自然持存之物，而是與我們每一代人在每一特定時間中的所作所為內(nèi)在相聯(lián)的?！盵13]轉(zhuǎn)換教學論的追問方式從“是什么”轉(zhuǎn)向“如何是”，并不是說傳統(tǒng)的教學理論方式以及所獲得的教學理論都是錯誤的，它只是在時間性角度上將教學的“時間性”遺忘了。從存在論來看，關(guān)于時間性存在的追問和彰顯是更為根本的，是先行于對教學對象化的認知論的，也就是說，“如何是”的存在是先行于“是什么”的認知論的，但這并不表明認知論之方式?jīng)]有意義。正是基于認知論的思考路徑遺忘了存在，所以才會有存在論之存在意義的喚起與時間性之闡釋。從教學存在之理解自身發(fā)展來看，傳統(tǒng)關(guān)于教學的認知也必然是教學理論存在的方式，它們構(gòu)成教學理論存在的“曾在”，也必定在這種“曾在”的召喚中開啟教學理論存在論上的“將在”，“過去和未來都在現(xiàn)在之中，我要達到現(xiàn)在的深度就必須裝備歷史的傳承和學會如何記憶”[14]。因此，過去的研究并不是過去了，即不再存在、沒有意義，它絕不是研究者需摒棄和滌除的思想，相反“對過去的研究始終會為現(xiàn)在產(chǎn)生新的力量”，是當前研究“賴以存在的主要基礎(chǔ)”[15]96。

我們在追問和理解教學時，就必須理解其各種存在，而在理解其各種存在時卻又要求理解其整體。我們在力求新的追問方式時，舊有的方式構(gòu)成了我們轉(zhuǎn)換的前提并在組建著我們新的方式，“過去并不是人或可保留在記憶中或可忘卻的固定的存在，而是生命的一部分，是與生命本身一起不斷發(fā)展的”[15]95。那么，“這樣循環(huán)到底建構(gòu)了什么？可以肯定，這種循環(huán)建造的不是真理，但它建立價值，建立傳統(tǒng)，建立事物的歷史性，在各種理解之間建立對話，在過去和現(xiàn)在之間建立對話”[9]74。所以，關(guān)于教學的認識永遠是豐富多樣的，因為教學的存在方式是多種多樣的，而關(guān)于教學的理解也必定是豐富的，正如解釋學中所指明的：“理解永遠是多種多樣的，新的理解永遠層出不窮，不同的理解之間的對話能夠產(chǎn)生更新的理解，各種不同的意見和看法不斷參加進來，重疊以至于‘融合’在一起。它所融合的理解就越多，它就變得越豐厚，也就越有前途。”[9]74從時間視域思考教學是豐富教學存在理解的新的視角，但不代表對傳統(tǒng)視角的否定和拋棄，而是基于傳統(tǒng)視角并拓展傳統(tǒng)視角的一種理解教學存在的方式。

注 釋：

①歷史上的哲學家們探求出不同的絕對原因，如赫拉克利特的“火”，柏拉圖的“理念”，亞里士多德的“實體”，康德的“物自體”，黑格爾的“絕對精神”，尼采的“權(quán)力意志”等等。

②康德認為是“物自體”，它不再有根據(jù)，它自己就是自己的根據(jù)。