論師德建設(shè)的“轉(zhuǎn)向”

杜時忠 倪崢

摘? ? 要??我國歷來重視師德建設(shè)，由此形成了以部門主導(dǎo)、管制取向、榜樣引領(lǐng)和高標(biāo)道德為特征的社會管制模式。在新的歷史時期，這一師德建設(shè)模式面臨重重挑戰(zhàn)，有必要實現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)向”，即由社會管制轉(zhuǎn)向社會支持、由師德規(guī)范轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)倫理、由高標(biāo)道德轉(zhuǎn)向合宜道德、由遵紀(jì)合規(guī)轉(zhuǎn)向尊嚴(yán)幸福。師德建設(shè)作為一個時期的道德自覺，理應(yīng)表達教師行業(yè)的道德意愿，理應(yīng)促進教師個體的尊嚴(yán)幸福。

關(guān) 鍵 詞??道德自覺;教師專業(yè)倫理;合宜道德;教師尊嚴(yán);教師幸福

中圖分類號??G41

文獻編碼??A

文章編號??2095-1183（2019）12-00-05

教師職業(yè)的特殊敏感性，使學(xué)校集體和教師個體的任何失德行為都會引發(fā)社會大眾的關(guān)切、擔(dān)憂甚至批評、譴責(zé)，自媒體時代尤盛！事實上，這些年來，從大中小學(xué)教師個體的師德失范、學(xué)術(shù)不端行為，到學(xué)校集體的違紀(jì)行為乃至教育行業(yè)的腐敗行為，都一再成為社會性的熱點事件。為加強師德建設(shè)，教育部出臺了一系列規(guī)范規(guī)定，形成了以部門主導(dǎo)、管制取向、榜樣引領(lǐng)、道德高標(biāo)為特征的師德建設(shè)模式，其有著強烈的現(xiàn)實針對性，但也存在著較大的改進空間。

眾所周知，人是群居的動物，離開社會群體無法生存，社會性乃人的本質(zhì)屬性之一。人的欲望無限多樣、無限再生，而人所擁有的主體能力與資源條件卻是有限的。有限與無限之間的矛盾沖突永恒存在，就迫使社會進行分工，分工導(dǎo)致職業(yè)的分化。幾乎每個人，都要從事一定的職業(yè)才能生存、發(fā)展、享受。人們從事職業(yè)勞動，就不得不遵循一定的職業(yè)規(guī)范，包括職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)技能規(guī)范、職業(yè)操作規(guī)范等。這些規(guī)范，或者在長期的職業(yè)活動中自然而然地演進而成，或者由某一制度、組織、團體、行會自覺改進而成。教師是人類三大古老職業(yè)之一，教師道德理所當(dāng)然屬于職業(yè)道德規(guī)范。加強師德建設(shè)，正是一種“自覺改進”，體現(xiàn)了我國社會的道德自覺。一旦進入道德自覺的領(lǐng)域，我們就有必要進一步追問：第一，它是誰的自覺？誰是道德自覺的主體？第二，自覺的發(fā)育程度如何？是完全的自覺還是部分自覺？第三，自覺的認識有沒有導(dǎo)致自覺的行動？等等。

毫無疑問，教師職業(yè)道德自覺的主體是教師，既包括整體屬性的教師行業(yè)，也包括個體屬性的教師個人;同時，由職業(yè)的社會屬性或國家屬性所決定，國家或者政府機構(gòu)也是教師職業(yè)道德自覺的相關(guān)主體或者間接主體。這樣，構(gòu)成教師職業(yè)道德主體的就有三個層面：國家或者政府機構(gòu)、教師整體和教師個體，它們分別代表了國家意志、行業(yè)自律和個人自覺。其一，目前的師德建設(shè)行動，以教育部為代表的有關(guān)部門比較明確地表達了國家意志或者國家自覺，然而我們并未見到教師整體的行業(yè)自律，教師個人的主體自覺也并未引起足夠的重視。其二，即使已經(jīng)被表達的國家意志，是不是全面的、完整的、充分的國家意志？還有沒有修改、補充、完善的必要？其三，道德自覺不僅僅是認識的自覺，還是導(dǎo)向行動的自覺，一定是指導(dǎo)實踐的自覺，這是道德自覺不同于一般理性自覺的獨特之處。那么，如何確保師德建設(shè)有助于引導(dǎo)教師個體做出有利于社會的無私行為？或者說，要促進教師個體的道德自覺行動實踐的發(fā)生，需要提供什么樣的社會支持、社會保障、社會條件、社會氛圍？

為此，本文提出師德建設(shè)的四種轉(zhuǎn)向。

一、由社會管制轉(zhuǎn)向社會支持

（一）以制度規(guī)范進行師德建設(shè)必要但不足夠

這些年來，針對教師隊伍出現(xiàn)的諸多失德、違紀(jì)甚至犯法行為，教育部先后出臺了一系列的規(guī)定、辦法。其中針對中小學(xué)教師的有：《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》（2014），《嚴(yán)禁教師違規(guī)收受學(xué)生及家長禮品禮金等行為的規(guī)定》（2014），《嚴(yán)禁中小學(xué)校和在職中小學(xué)教師有償補課的規(guī)定》（2015），《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》（2018）等。一方面，明確列出了違反職業(yè)道德的行為，從“違背黨和國家方針政策的言行”，到“不履行保護學(xué)生人身安全職責(zé)的”;從“不公平公正對待學(xué)生”，到“對學(xué)生實施性騷擾或者與學(xué)生發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系的”，以及“組織、要求學(xué)生參加校內(nèi)外有償補課”，等等。另一方面，清晰地指出了相應(yīng)的處理辦法，包括“警告、記過、降低專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級、撤銷專業(yè)技術(shù)職務(wù)或者行政職務(wù)、開除或者解除聘用合同”[1]，共六種辦法。

上述“規(guī)定”“準(zhǔn)則”“辦法”，是國家進行教育治理的必要行為，表達了國家意志，展現(xiàn)了國家立場，體現(xiàn)了加強師德建設(shè)的國家自覺。這是必要的，但又是不夠的。因為，諸如此類的“規(guī)定”“辦法”，其關(guān)鍵詞是“禁止”“懲處”“防治”，屬于社會管制的思路，即通過法律、政令等手段實施對個體或行業(yè)或區(qū)域行為的規(guī)范與限制。這只是道德建設(shè)的方式之一，即制度規(guī)范的思路。如果只有這一種方式，從國家治理的角度來講，道德建設(shè)將陷入消極防范、害怕出事、高壓維穩(wěn)的泥潭。依據(jù)現(xiàn)代國家政治理論，國家與公民（公民個體或公民集體）的關(guān)系，是雙向?qū)Φ鹊年P(guān)系。國家有權(quán)力對公民提出規(guī)范要求，同時也有義務(wù)保護公民安全，提供福利保障;公民有服從國家的義務(wù)（諸如依法納稅、服兵役等），也有得到國家保護和享有國家福利的權(quán)利。

（二）師德建設(shè)社會支持需要以理論自覺步入行動自覺

從社會道德建設(shè)的角度來看，改變一個行業(yè)的道德風(fēng)氣，除了制度規(guī)范、法律強制之外，還需要相應(yīng)的社會支持，包括給這個行業(yè)提供足夠的經(jīng)濟、政治和聲望支持。就師德建設(shè)來講，需要國家為教師職業(yè)提供充足的經(jīng)濟利益保障、政治待遇保證和社會榮譽保護。因為，教師道德整體水平主要依賴于教師隊伍的整體素質(zhì)，教師隊伍的整體素質(zhì)則與教師社會地位及教師待遇密切相關(guān)。如果教師社會地位高，教師待遇好，則更有可能提高教師隊伍的準(zhǔn)入門檻，吸引優(yōu)秀人才來做教師，教師隊伍的整體文明程度也會提升。否則，如果教師收入偏低，甚至不能滿足生存性需要，失范行為發(fā)生會更加頻繁，尤其是經(jīng)濟性越軌行為，如收受學(xué)生財物、有償補課等。因此，提升師德師風(fēng)，不能僅著眼于規(guī)范與限制，而需要加強對教師的社會支持系統(tǒng)，從傳統(tǒng)的、單向的、帶有強制色彩的“社會管制”，轉(zhuǎn)向現(xiàn)代民主性質(zhì)的、雙向建構(gòu)的、自主協(xié)作、共同發(fā)展的“社會支持”。

那么，對師德建設(shè)提供社會支持的國家自覺程度如何呢？

從教師的經(jīng)濟利益保障來看，《中華人民共和國教師法》（1993）第25條明確規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高?！庇醒芯空咄ㄟ^問卷調(diào)查了29個省份的162位教育局長和督學(xué)，結(jié)果表明，“64.73%的受訪者認為，不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平的目標(biāo)基本沒有實現(xiàn)”[2]。如果說這是教育當(dāng)事人的主觀感受，那么，客觀數(shù)據(jù)則證實了這種主觀感受的真實性。有研究者通過提取2014年—2016年全國東、中、西4省4市（縣）義務(wù)教育教師工資原始發(fā)放表數(shù)據(jù)，以及當(dāng)?shù)毓珓?wù)員和教師工資發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)實施方案，對兩者進行比較研究發(fā)現(xiàn)，我國義務(wù)教育教師平均工資水平低于公務(wù)員平均工資水平。[3]當(dāng)年《教師法》提出目標(biāo)仍然沒有實現(xiàn)。

從教師的政治待遇保證來看，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（2018）提出，要建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度，“突出教師主體地位，落實教師知情權(quán)、參與權(quán)、表達權(quán)、監(jiān)督權(quán)”，“保障教師參與學(xué)校決策的民主權(quán)利”，問題是怎么落實。至于教師的社會榮譽保護，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育體制機制改革的意見 》（2017）提出，要“實施師德師風(fēng)建設(shè)工程，建立教師國家榮譽制度”。但由誰來實施，有沒有實施的時間表？都是問題。

如果對比師德失范行為的明確懲處條例，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)：對教師的社會支持，其落實緩慢，其實施也略顯蒼白，尚缺成熟而完全的國家自覺?；蛘哒f，對教師支持的國家自覺，尚屬于認識、理論的自覺，行動自覺還有待更充分的體現(xiàn)。

二、由師德規(guī)范轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)倫理

（一）以專業(yè)的職業(yè)理念提升道德規(guī)范的品質(zhì)

教師作為一個專門職業(yè)，對從業(yè)者有其特定的道德要求。這在中國傳統(tǒng)社會表現(xiàn)為“師道文化”，在當(dāng)代中國社會表現(xiàn)為教師道德規(guī)范。我國在1984、1991、1997、2008先后四次由教育部頒布、修訂中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范。問題是，這些師德規(guī)范的品質(zhì)如何？我們以2008年版《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》來分析。

首先，由教育行政機關(guān)來制訂師德規(guī)范，是否合適？道德不同于法律，表達的是道德主體對自身的道德要求，它“是內(nèi)在柔性的，其生成場域在民間而非政府，其生成的過程漫長，需要討論、協(xié)商而非依靠強力一蹴而就”[4]。因而，由國家教育行政機構(gòu)來硬性規(guī)定師德規(guī)范并不合適。

其次，師德規(guī)范的內(nèi)容是否恰當(dāng)？08版師德規(guī)范正文共包括6條目、21條細則，中有諸多需要討論之處，如：“混淆道德與非道德的概念;混淆職業(yè)道德、國家道德的概念;專業(yè)性不突出;道德高標(biāo)，不易于教師身體力行;忽視表達教師的意志，主旨并不是對教師職業(yè)權(quán)利的尊重”[4]，等等。

上述問題存在的根本原因在于對教師職業(yè)性質(zhì)的認識落伍了。教師不只是一個謀生的職業(yè)，也不只是事業(yè)，它更是一個專業(yè)！大約從20世紀(jì)70年代開始，教師作為一個專業(yè)已經(jīng)得到了廣泛而普遍的國際承認。在專業(yè)的意義上來理解教師，就意味著教師需要專門知識和專門技能，需要受過專門的教育訓(xùn)練并獲得相應(yīng)的資格證書，意味著教師得到了普遍的社會尊重。專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理構(gòu)成了教師專業(yè)化全部內(nèi)涵。教師專業(yè)倫理“是為了維護教師職業(yè)聲譽、使教師更好履行職業(yè)責(zé)任、保證教師向社會提供更好的服務(wù)”[4]。

教師專業(yè)倫理精神強調(diào)三點：第一，追求教育公平。教師提供的是公共服務(wù)，其服務(wù)的對象既不是熟人社會中的親友，也不是抽象的人民，而是現(xiàn)代社會中普遍化的公民，他們在法律、人格和道德上一律平等，理所當(dāng)然在教育過程中也要得到公平對待。教師專業(yè)倫理則強調(diào)公平公正地關(guān)愛學(xué)生，強調(diào)公平原則的優(yōu)先性。第二，實踐行業(yè)自律。行業(yè)自律，是指行業(yè)組織自覺、自愿對本行業(yè)成員的行為進行的自我約束和控制。教師行業(yè)自律，是由教師一致認可、具有權(quán)威性的行業(yè)自治組織對教師個體進行約束、控制，它不同于政府監(jiān)管，它代表的是教育從業(yè)者自己，維護的是全體教育從業(yè)者的合法權(quán)益。第三，捍衛(wèi)專業(yè)自主。教師專業(yè)倫理要有助于保障教師的教學(xué)自由，實現(xiàn)教師的專業(yè)權(quán)利，并不斷追求專業(yè)卓越。現(xiàn)代社會，學(xué)校教育受到日益多樣的來自教育外部的干預(yù)，包括政出多門的行政命令、家長熱情高漲的教育參與，以及大眾傳媒無孔不入的教育窺探。如何捍衛(wèi)學(xué)校教育的辦學(xué)自主權(quán)，如何保障教師個人的教育自主權(quán)，日益成為教育難題。

三、由高標(biāo)師德轉(zhuǎn)向合宜師德

承接上一部分的分析思路，不難發(fā)現(xiàn)由政府機構(gòu)制訂的師德規(guī)范，以及加強師德建設(shè)的諸多舉措，很容易陷入高標(biāo)道德的“陷阱”。比如，“08版師德規(guī)范”第二條明確提出，“廣大教師要志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻”。不僅要求教師奉獻，而且要求教師以奉獻為樂。這種高標(biāo)道德還廣泛存在于我國的教育倫理文化中。傳統(tǒng)社會強調(diào)“學(xué)高為師，身正為范”，強調(diào)“師道尊嚴(yán)”，現(xiàn)代社會提倡“教師是人類靈魂的工程師”，認為“教師職業(yè)是太陽底下最光輝的職業(yè)”，都對教師提出了很高的要求：既要愛崗敬業(yè)又要無私奉獻，既要傳承文化又要進行創(chuàng)新，既要學(xué)識淵博又要品格高尚，等等。這就意味著，一個人如果選擇了教師職業(yè)，他就應(yīng)當(dāng)為人師表、不計名利、兢兢業(yè)業(yè)、默默奉獻、以苦為樂、恥言報酬。所以，“長期以來，教師角色總是定位在為學(xué)生‘鋪路、為學(xué)生‘燃燒、為學(xué)生‘抽絲的圣人狀態(tài)”[5]，“紅燭”“春蠶”“孺子?！钡瘸蔀榻處熜蜗蟮拇恚凹t燭精神”“春蠶精神”等成為人們評價教師道德素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)?？墒?，這種高標(biāo)道德合理嗎？正當(dāng)嗎？

首先，從邏輯上看，無法從教師職業(yè)的特殊性推導(dǎo)出教師職業(yè)道德的“崇高性”。強調(diào)高尚師德的理由盡管多種多樣（如教師是社會代表者;教師是知識分子，而知識分子應(yīng)該成為社會的良心;等等），但核心精神都強調(diào)教師職業(yè)的特殊性，比如，教師勞動對象的特殊性（未成年人）、教師勞動過程的特殊性（時間上是連續(xù)的，空間上是廣延的）和教師勞動效果的評價具有特殊性等。這些特殊性當(dāng)然是客觀存在的，問題在于從這些客觀性只能合乎邏輯地推導(dǎo)出教師職業(yè)道德的特殊性，卻無法推導(dǎo)出特殊“崇高性”，即教師道德規(guī)范具有不同于其他職業(yè)道德的特點和要求，卻無法推出教師道德規(guī)范具有高于其他職業(yè)道德的“崇高性”。如果我們能夠把職業(yè)特殊性任意拔高為特殊“崇高性”，任何一種職業(yè)都可以具有這種特殊“崇高性”，單獨強調(diào)教師職業(yè)的特殊“崇高性”并沒有什么意義和價值。

其次，從觀念上看，高標(biāo)師德導(dǎo)致教師作為道德主體的隱退。“樂于奉獻”的道德觀是一種超越型的道德觀，如果它是道德主體自覺自愿的選擇，它很高尚;但是，如果它是團體、組織或者他人對個體的外在要求，那么它并不高尚。因為，團體、組織也好，處于優(yōu)勢地位的他人也罷，盡管基于種種理由可以對個體提出這樣或者那樣的規(guī)范要求，但這是有條件的。請問，那一個組織團體或者他人，有資格對個體提樂于奉獻的要求？此其一;其二，哪一個人可以時時處處做到樂于奉獻？對廣大中小學(xué)教師提出這樣高的要求，隱藏著道德綁架、道德高壓，使中小學(xué)教師普遍處于道德焦慮狀態(tài)。其三，以第一部分的分析為基礎(chǔ)，我們可以說，高標(biāo)師德實際上是轉(zhuǎn)移視線，即不依法提高教師的政治、經(jīng)濟和社會地位，而一味鼓勵教師無私奉獻。

再次，從實踐上看，高標(biāo)師德難以廣泛推行。如果一種職業(yè)要求人們只講奉獻不講回報、只講義務(wù)不講權(quán)利，那么它是違背現(xiàn)代法治精神的?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定教師有六項權(quán)利，同時規(guī)定了教師的六項義務(wù)，體現(xiàn)了權(quán)利和義務(wù)對等的現(xiàn)代法治精神。假如教師真正嚴(yán)格遵守了無私奉獻的道德規(guī)范，而自己并沒有得到相應(yīng)的回報，還有多少人愿意去遵守這些師德規(guī)范呢？少數(shù)圣人教師是可以的，但絕大多數(shù)平凡的教師不行。

綜上不難看出，國家、社會對教師提出道德要求是可以的，但應(yīng)該是恰當(dāng)?shù)?、合理的。?dāng)前師德建設(shè)的迫切任務(wù)，更應(yīng)是創(chuàng)造性地建構(gòu)新的合宜師德。我們曾經(jīng)對此進行過嘗試，把師德規(guī)范區(qū)分為師德理想與師德規(guī)則兩個層次，每個層次又區(qū)分為2-4個維度，每個維度再提出具體的要求。

四、由遵紀(jì)合規(guī)轉(zhuǎn)向尊嚴(yán)幸福

無論是從國家社會的角度，還是從教師行業(yè)的立場，對教師個體提出合宜的、可行的（而非過高的）道德要求，無疑具有正當(dāng)性。然而，提出合宜道德的價值取向是什么，卻值得探討。是一味地強調(diào)教師個體在外在壓力之下遵紀(jì)合規(guī)（即合于道德），還是鼓勵、引導(dǎo)創(chuàng)造條件讓教師個體自覺、自發(fā)地追求職業(yè)尊嚴(yán)與幸福（即出于道德）？是把教師當(dāng)作管理、控制的對象，還是把教師當(dāng)作社會發(fā)展和教育發(fā)展的目的和主體予以尊重？二者之間存在很大的差異。

其一，教師有追求尊嚴(yán)幸福的政治合法性。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中明確提出：中國共產(chǎn)黨人永遠把人民對美好生活的向往作為奮斗目標(biāo)。這至少表明兩點：第一，人民有權(quán)利追求自己的美好生活，或者說人民追求幸福有其政治正當(dāng)性;第二，滿足人民對美好生活的需要是黨的行動指南和最根本目的，這不是一時的權(quán)宜之計，而是永遠的奮斗目標(biāo)。這兩點精神對于廣大人民教師、對于師德建設(shè)當(dāng)然也是適用的。從歷史上看，只有在十年“文革”期間，教師被稱為“臭老九”，從而被排除在人民之外;在我黨努力奮斗的近百年（1921-2019）時間里，教師理所當(dāng)然地屬于人民，理所當(dāng)然具有追求幸福生活的權(quán)利，包括師德建設(shè)在內(nèi)的所有有關(guān)教師隊伍建設(shè)的國家政治行為，盡管因為時勢變化而具體任務(wù)有所不同，但其根本目的仍然是為教師的幸福服務(wù)。

其二，追求教師尊嚴(yán)幸福還有其教育正當(dāng)性。教師有尊嚴(yán)有幸福，教育才可能有尊嚴(yán)有幸福;教師有尊嚴(yán)有幸福，學(xué)生才可能有尊嚴(yán)有幸福。辦人民滿意的教育，其前提條件和過程前提是教師滿意。不只是滿意其教育的結(jié)果，如好的分數(shù)，學(xué)生的成長與發(fā)展;也包括滿意教師的工作環(huán)境、工作條件、工作過程、工作倫理等等。因此，教師的尊嚴(yán)幸福，除了政治目的性價值，還有教育手段、教育過程價值，即具有尊嚴(yán)幸福的教育本身，就是對學(xué)生良好的道德示范;尊嚴(yán)幸福的學(xué)校生活本身，就是對學(xué)生良好的道德教化與教育引領(lǐng)，就能激發(fā)學(xué)生對尊嚴(yán)幸福的向往與追求。

其三，教師的尊嚴(yán)幸福，既是師德建設(shè)的直接目的，更是通向高水平師德的必由之路。如果說，高壓導(dǎo)致的是被動道德或他律道德，高標(biāo)導(dǎo)致的是虛假道德，那么，只有在教師具有尊嚴(yán)幸福的情況下，只有教師真正成為道德生活主體的條件下，教師才有可能自覺自愿地走向高水平道德。而師德建設(shè)的內(nèi)在要求之一，就是不斷提升教師的道德水平和道德境界，創(chuàng)造更加美好的教師道德生活。師德建設(shè)的價值取向由遵紀(jì)合規(guī)轉(zhuǎn)向尊嚴(yán)幸福，有三個前提條件：第一是國家、社會對教師權(quán)利的合法保障，對教師給予足夠的社會承認與尊重;第二是教師行業(yè)有足夠的公信力與約束力，對外能夠代表和捍衛(wèi)教師利益，對內(nèi)能夠得到廣大教師的自覺認同;第三是教師個體具有較高水平的道德素養(yǎng)，能夠自律自尊。應(yīng)該說，這三個條件缺一不可。

本文所論的師德建設(shè)的四個“轉(zhuǎn)向”，還只是就教育談教育，就教師談教師，就道德談道德。如果我們聯(lián)系到百多年來中國傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會、后現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，聯(lián)系到中國建設(shè)富強、民主、文明、和諧的現(xiàn)代國家的改革實踐，聯(lián)系到中國人素質(zhì)現(xiàn)代化的艱難歷程，則更會強烈感受到師德建設(shè)“轉(zhuǎn)向”的必要性、緊迫性與艱巨性。

參考文獻：

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責(zé)任編輯? ?徐向陽