農(nóng)村寄宿制學(xué)校的單向度問(wèn)題分析

曾富生

摘 要：農(nóng)村寄宿制學(xué)校存在著建設(shè)與管理的單向度、教學(xué)的單向度、主體發(fā)展的單向度等問(wèn)題，而多元耦合是農(nóng)村寄宿制學(xué)校的應(yīng)然需求，應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)行政人員、學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生之間的多元耦合，從而促進(jìn)農(nóng)村寄宿制學(xué)校可持續(xù)的良性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村寄宿制學(xué)校;單向度;多元耦合

中圖分類號(hào)：G47 ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ?文章編號(hào)：1673-291X（2019）33-0037-02

從2001年5月國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》以來(lái)，農(nóng)村地區(qū)開始了義務(wù)教育學(xué)校的重新布局;根據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，我國(guó)農(nóng)村地區(qū)普遍進(jìn)行了學(xué)校的撤并，對(duì)農(nóng)村學(xué)校的布局進(jìn)行了調(diào)整。作為配套措施，農(nóng)村寄宿制學(xué)校也逐漸成為農(nóng)村辦學(xué)的主流模式。寄宿制學(xué)校的實(shí)行是解決因教育資源整合導(dǎo)致的農(nóng)村偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)生上學(xué)難問(wèn)題的有效途徑，實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)的規(guī)模效益，促進(jìn)了教育資源的合理配置和區(qū)域內(nèi)教育的均衡發(fā)展，在改善辦學(xué)條件、提高教學(xué)質(zhì)量、提升教師能力、增強(qiáng)學(xué)生素質(zhì)、解決農(nóng)村留守兒童的看護(hù)和教育問(wèn)題、縮小城鄉(xiāng)學(xué)生家庭教育的差距、解放農(nóng)村勞動(dòng)力等方面起到了重要的作用。

然而，在實(shí)踐中，許多農(nóng)村寄宿制學(xué)校存在經(jīng)費(fèi)投入不足、管理經(jīng)驗(yàn)缺乏等問(wèn)題，制約了學(xué)校的發(fā)展;學(xué)校服務(wù)半徑太大、學(xué)校服務(wù)能力薄弱，家庭教育成本增加[1];許多學(xué)者關(guān)注寄宿制學(xué)校學(xué)生的公共衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)衛(wèi)生、學(xué)生心理偏差，也有不少學(xué)者反思寄宿制學(xué)校帶來(lái)的弊端，認(rèn)為深刻分析了農(nóng)村寄宿制學(xué)校的“規(guī)訓(xùn)化”機(jī)制抹殺學(xué)生理性和創(chuàng)新精神的過(guò)程。寄宿制學(xué)校的單向度問(wèn)題凸顯，需要多方形成合力，化解這些問(wèn)題。

一、建設(shè)與管理的單向度

“單向度”是法蘭克福學(xué)派代表人物赫伯特·馬爾庫(kù)塞在其代表作品《單向度的人》一書中的核心詞。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)中技術(shù)的解放力量轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，人的思想成為“單向度的思想”[2]?！皢蜗蚨取庇袃煞N意思，一是在橫向上只有一個(gè)方向，一是在縱向上只有一個(gè)深度;即扁平化、無(wú)反抗，認(rèn)同現(xiàn)實(shí)，沒(méi)有創(chuàng)新意識(shí)，沒(méi)有批判精神，不反思，只倡導(dǎo)一種發(fā)展方向，維護(hù)現(xiàn)有體制。

首先，寄宿制學(xué)校建設(shè)上的單向度現(xiàn)象。農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，要順利實(shí)施，必須制定科學(xué)合理的規(guī)劃，但由于一些地方政府對(duì)政績(jī)的片面追求，導(dǎo)致布局調(diào)整忽視當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。在偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，相當(dāng)一部分學(xué)校散落于各個(gè)居民點(diǎn);大部分地區(qū)是一個(gè)行政村設(shè)立一所學(xué)校，一個(gè)行政鄉(xiāng)設(shè)立一所初中學(xué)校。寄宿制學(xué)校推行以后，一村一學(xué)校、一鄉(xiāng)一初中學(xué)校的格局發(fā)生了改變，變?yōu)橐秽l(xiāng)一學(xué)校和初中合并到縣城的高中。農(nóng)村學(xué)校的建設(shè)套入一種行政模式：不管原來(lái)學(xué)校發(fā)展怎樣，教育資源如何，統(tǒng)統(tǒng)按照上面的要求去施行，忽視了在一些農(nóng)村地區(qū)一些學(xué)校本身教育資源不錯(cuò)、發(fā)展良好的狀況。在原來(lái)的一村一學(xué)校中，有一部分居民點(diǎn)分布集中，學(xué)生不必起早貪黑;學(xué)校的教師是本村考出去的人才，又回到本村教書;學(xué)生在成長(zhǎng)階段，生活自理能力低，家長(zhǎng)可以就近照應(yīng);學(xué)生生活在自己熟悉的農(nóng)村社區(qū)環(huán)境中，對(duì)自我認(rèn)知和農(nóng)村文化的了解有優(yōu)勢(shì)。然而在實(shí)際中，一個(gè)地區(qū)需要建設(shè)農(nóng)村寄宿制學(xué)校，行政化干預(yù)，不管具體條件如何，都要按照上面要求撤點(diǎn)并校。

其次，已建成的寄宿制學(xué)校中管理的單向度問(wèn)題。管理的技術(shù)化、功利化、模式化傾向嚴(yán)重;管理者忽視學(xué)校的具體情況，盲目追求學(xué)校建設(shè)的形象化，管理體制單一。在寄宿制學(xué)校管理者眼中，學(xué)校管理的終極目標(biāo)是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)視察滿意、學(xué)生安穩(wěn)不出亂子、家長(zhǎng)不找麻煩。這是一種占有性生存方式的管理，即管理者滿足于生存現(xiàn)狀，缺乏批判性，缺乏創(chuàng)造性，關(guān)注自我利益與世俗生活。農(nóng)村寄宿制學(xué)校中管理者的這種占有性生存方式與單向度傾向明顯，不利于寄宿制學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

二、教學(xué)的單向度

教師歷來(lái)被贊譽(yù)為“園丁”，家長(zhǎng)把孩子交到學(xué)校更是信奉教師是完美至上、無(wú)所不能的。在已經(jīng)正常運(yùn)行的農(nóng)村寄宿制學(xué)校中，教師充當(dāng)制度“中間人”的角色：既肩負(fù)維持寄宿制制度的重?fù)?dān)，又言傳身教，誨人不倦。作為學(xué)有專攻且聞道在先的有智之士，其“全景敞視主義”的布控是更合乎邏輯地將知識(shí)傳遞下去的關(guān)鍵。在原有農(nóng)村小學(xué)或教學(xué)點(diǎn)中，師生互動(dòng)相對(duì)更隨性、親近，教師的主要任務(wù)是教人自教：教學(xué)的靈活性有效帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生的興趣也帶動(dòng)提高了教師的教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

在農(nóng)村寄宿制學(xué)校全面推行后，農(nóng)村居民點(diǎn)學(xué)校撤并，合并到鄉(xiāng)一級(jí)學(xué)校，全鄉(xiāng)的學(xué)生集中到一起，集中住宿，集中管理。這個(gè)過(guò)程大大優(yōu)化了教育資源，同時(shí)，由于人數(shù)多，大班管理，教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的成績(jī)、合格率，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)業(yè)績(jī)，教師變成了教學(xué)工具。學(xué)校管理趨于技術(shù)化，教師的評(píng)價(jià)關(guān)注教學(xué)業(yè)績(jī)，教師在這種單向度主義的影響下，忽視學(xué)生的主體性的現(xiàn)象更加嚴(yán)重，其豐富的想象力、實(shí)踐力、創(chuàng)新力、創(chuàng)造性被懸置和抽空。于是，學(xué)生的思維被隱避和擱淺，教師單向性地復(fù)制和傳輸知識(shí)，學(xué)習(xí)變成一個(gè)乏味的過(guò)程，教學(xué)不能相長(zhǎng)，師生間的有效互動(dòng)受阻。

三、主體發(fā)展的單向度

學(xué)生作為學(xué)校的主體，各方面機(jī)能迅速發(fā)展成長(zhǎng)，包括生理、心理、情感等因素。農(nóng)村學(xué)校寄宿制的實(shí)行，使他們離開家長(zhǎng)的庇護(hù)，離開熟悉的農(nóng)村社區(qū)（即居民點(diǎn)），離開居民點(diǎn)學(xué)校，和更多與他們一樣的同輩群體一起集中寄宿。剛開始，他們往往帶著新鮮和好奇，與一班小伙伴朝夕相處，樂(lè)在其中;但長(zhǎng)時(shí)間的遠(yuǎn)離家長(zhǎng)，來(lái)到學(xué)校接受規(guī)范化管理，就會(huì)出現(xiàn)一系列問(wèn)題。學(xué)校管理和教學(xué)的單向度，引發(fā)學(xué)生發(fā)展的單向度傾向凸顯 。

面對(duì)寄宿制學(xué)校教育的均衡化、制度化、齊一化，他們往往無(wú)所適從，只能被動(dòng)接受。在沒(méi)有實(shí)行寄宿制以前，每個(gè)學(xué)校學(xué)生人數(shù)較少，可以根據(jù)本居民點(diǎn)學(xué)生的情況以及居民點(diǎn)的資源，制定相對(duì)靈活的計(jì)劃、方案。每個(gè)班配備的班主任針對(duì)自己班級(jí)學(xué)生的情況，全面并有針對(duì)性地進(jìn)行課業(yè)輔導(dǎo)、情緒疏導(dǎo)、心理輔導(dǎo)等。由于相對(duì)自由的發(fā)展空間與氛圍，學(xué)生個(gè)性得以張揚(yáng);尤其是在教師、家長(zhǎng)、同輩伙伴的共同陪伴下，學(xué)習(xí)性與娛樂(lè)性同時(shí)得到開發(fā)，孩子愛玩的天性得到了釋放。農(nóng)村寄宿制以后，由于集中管理，為了減少事故，學(xué)生更多的時(shí)間被固定在教室里。

寄宿制學(xué)校一般安排晚自習(xí)，一方面，保障了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，相對(duì)地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī);另一方面，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，處在這個(gè)階段的學(xué)生，如果被過(guò)分地管制，個(gè)性得不到張揚(yáng)，在高中時(shí)期走向兩個(gè)極端：過(guò)分孤僻或過(guò)分張揚(yáng)。對(duì)處于成長(zhǎng)期的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)時(shí)間的增多，意味著課余生活的時(shí)間減少，抑制了其多方面發(fā)展的潛能，農(nóng)村寄宿制學(xué)校的學(xué)生課余生活呈現(xiàn)單調(diào)趨勢(shì)，學(xué)生多才多藝的發(fā)展受限。長(zhǎng)此以往，學(xué)生心理適應(yīng)性難以調(diào)適、情感壓抑、個(gè)性張揚(yáng)受到約束、發(fā)展沒(méi)有彈性。教育的目的不是為了升學(xué)，也不是為了像工廠一樣制造科學(xué)家、工程師、工人，其最終的目的是為了培養(yǎng)完整的人。主體發(fā)展的單向度偏離了教育的終極目標(biāo)，是教育異化的結(jié)果。

四、對(duì)策分析：多元耦合促進(jìn)農(nóng)村寄宿制學(xué)校的發(fā)展

“多元”是指多種事物、多種東西，是相對(duì)于單一而言的。“耦合”原本是一個(gè)物理學(xué)概念，在社會(huì)科學(xué)中是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物相互依賴于對(duì)方的一個(gè)量度;是“結(jié)合與集成”，但比“結(jié)合”多了“內(nèi)部相互作用”等方面的含義。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校在實(shí)施過(guò)程中存在著管理的單向度、教學(xué)的單向度、主體發(fā)展的單向度等問(wèn)題，忽視了多元耦合的重要性，實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)相對(duì)立，導(dǎo)致了教育目標(biāo)的偏離。農(nóng)村寄宿制學(xué)校在管理、教學(xué)、學(xué)生成長(zhǎng)等各個(gè)方面是相互作用的一個(gè)整體，要求各個(gè)因素的相互配合，共同發(fā)揮其功能，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的耦合，多元耦合是促進(jìn)農(nóng)村寄宿制學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的應(yīng)然需求。

行政者、管理者、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生是寄宿制學(xué)校場(chǎng)域中的活動(dòng)因子，各種因子都發(fā)揮著其特有的作用，但目前農(nóng)村寄宿制學(xué)校中各個(gè)因子的交互作用卻沒(méi)有得到應(yīng)有的體現(xiàn)。而在這些因子的耦合過(guò)程中，行政者與學(xué)校管理者、學(xué)校管理者與家長(zhǎng)、教師與學(xué)生、家長(zhǎng)與教師之間的耦合等是至為重要的幾個(gè)方面。在農(nóng)村寄宿制學(xué)校幾個(gè)因子多元耦合的應(yīng)然需求中，首先，要加強(qiáng)政府行政者與學(xué)校管理者的耦合。行政者與管理者要實(shí)事求是，因地制宜，制定適合本地、本學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃與發(fā)展目標(biāo)。其次，要加強(qiáng)管理者與家長(zhǎng)的耦合。家長(zhǎng)的需求應(yīng)與學(xué)校的規(guī)劃合一。寄宿制學(xué)校中，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間脫離家長(zhǎng)，在學(xué)校中生活，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校有一些基本的要求，如學(xué)生的安全、學(xué)生身心的健康發(fā)展等，這些要求需要學(xué)校管理者與家長(zhǎng)之間的耦合，形成合力，才能創(chuàng)造出一個(gè)適合寄宿制學(xué)校學(xué)生全面發(fā)展的環(huán)境。最后，教師與學(xué)生的耦合。教師兀自言說(shuō)的教學(xué)過(guò)程已經(jīng)不合時(shí)宜，學(xué)生雖然年紀(jì)小，但他們已經(jīng)具備了思考的能力，因此，迫切需要改變目前的教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，不以學(xué)生成績(jī)優(yōu)劣來(lái)評(píng)價(jià)教師，也不該以此來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。學(xué)習(xí)不是以一視域代替另一視域的過(guò)程，而是教師與學(xué)生都通過(guò)教學(xué)達(dá)到通透的境地，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。除此之外，家長(zhǎng)與教師的耦合，管理者與教師的耦合，家長(zhǎng)與學(xué)生的耦合都至關(guān)重要。只有加強(qiáng)寄宿制場(chǎng)域中各因子的耦合，協(xié)調(diào)各方教育資源動(dòng)力，才能形成優(yōu)質(zhì)教育合力。

參考文獻(xiàn)：

[1] ?胡春梅，劉偉，丁巍.教育扶貧視域下西部農(nóng)村中小學(xué)校布局調(diào)整問(wèn)題研究——以陜西省為例[J].理論導(dǎo)刊，2016，（6）：71-74.

[2] ?[美]赫伯特·馬爾庫(kù)塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2008：127.