化學文化與化學教研

趙銘

摘要：程介明對上海教育系統(tǒng)做了特別研究，認為很大程度上歸功于上海基礎教育的教研體制。我國的三級教研體系的形成受自身傳統(tǒng)文化影響較大，第8次課程改革的推進，進一步強化了教研系統(tǒng)的研究、引領、指導、督查和服務功能。中國教研員實際上具有專業(yè)與行政的雙重職能，且專業(yè)職能受行政職能領導。江蘇化學教研工作始終圍繞立德樹人根本任務，提出“化學文化觀照”這個核心理念。江蘇化學文化觀照的化學教師專業(yè)素養(yǎng)主要有4個方面：專業(yè)基礎與學科理解，教學設計與課堂實施，實驗指導與學業(yè)評價，責任擔當與學科情懷。化學教研轉型需在三方面反思：一是化學教師專業(yè)理解力的提升;二是化學教研方式需要適度重構;三是化學教研員角色的正確理解。學科育人的關鍵是提升化學教師的核心素養(yǎng)，尤其是化學教師的學科理解力。

關鍵詞：教研員;化學文化;化學教研;立德樹人

文章編號：1008-0546（2019）12-0039-05 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2019.12.012

一、問題背景

2009年、2012年上海15歲年齡組學生的PISA測試結果優(yōu)異，引起全球關注。香港大學的程介明教授對上海教育系統(tǒng)做了特別研究，在制度層面他有兩點感受，一是這種成功“很大程度上歸功于上?；A教育的教研體制”“教研是一種中國特色，在提高老師的專業(yè)素養(yǎng)方面起到很大的作用”，二是“上海對于薄弱學校的改造，花了不少功夫，是提升整個教育體系的重要關鍵”，這種“改造”中除了“硬改造”，另一個至關重要的是“軟改造”，即“優(yōu)秀教師資源軟流動、優(yōu)質教育智慧和資源共享”。海淀區(qū)教師進修學校羅濱認為各學科教研員是提升基礎教育質量的關鍵力量，即“能夠幫助普通的教師變成非常有效率”的“那群神秘的人”。

因此，研究學科教研和教研員隊伍的培養(yǎng)，對促進基礎教育教師專業(yè)發(fā)展至關重要。中國的教研體制有較大實用性，尤其是對基層學校和教師的服務和指導功能。如何科學理性地看待教研體制形成、教研員的角色定位，深入探討學科教研方式和教研文化的形成？本文擬從化學文化的視角，以化學學科為突破口，對化學教研與化學文化作一些探討。

二、教研制度與中國教研員的角色

1.我國教研制度的形成

根據(jù)現(xiàn)有資料研究，我國三級教研制度的形成“以俄為師”的說法有失偏頗，香港中文大學盧乃桂認為我國的三級教研體系的形成受自身傳統(tǒng)文化影響較大，我國的教研制度形成經歷了三個階段。（1）民國時期：由多類人員承擔教學研究和指導體系，主要研究學校行政、課程、教學、設備、訓管方法等，以從事教育研究、指導者居多。（2）老解放區(qū)：由中心學校教師主導的教學研究、指導、分享體系，主要功能在于促進教師之間的教學合作研究、經驗分享。（3）新中國成立后：將優(yōu)秀教師充實到教育行政下設的專門研究機構，逐漸澄清了“學校教研組”與“教研室”的概念，進而形成了專門化的研究機構。

上世紀50年代，我國就正式確立了教研室組織，這一組織依附于教育行政機構。直到上世紀90年代為止，仍有一部分教研員屬于行政人員編制，此階段，各地根據(jù)國家教委于1990年6月頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》（以下簡稱“意見”）中“教研室是地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業(yè)務管理的事業(yè)機構”的要求，將教研人員逐步轉為“全額撥款的事業(yè)編制”，“意見”對教研室人員配置、職責提出要求：“教學研究人員原則上應按中小學教學計劃規(guī)定的課程門類進行配備”，教研員應承擔“為教育行政部門決策提供依據(jù)”“組織教材”“教學檢查和質量評估”“研究教育”“組織教學研究活動”“總結、推廣教學經驗”“指導教師”等職能。

本世紀初，由于第8次課程改革的推進，進一步強化了教研系統(tǒng)的研究、引領、指導、督查和服務功能，一些地區(qū)還進一步強化了行政和專職特點。以江蘇為例，自2002年，江蘇省政府將省級教研室、省教科所等合并成立省級教科院，并提升其行政級別。省轄市的鹽城、南通、揚州、常州、蘇州等地市級教研室、教科所也相應成立市級教科院，縣區(qū)教研室、教科所等建立教師發(fā)展中心。

2.我國教研制度的相關政策

本世紀90年代以來，國家層面對教研制度下發(fā)過3次文件。（1）國家教委基礎教育司于1998年起草的《教研室工作規(guī)程》，對教研員的學歷、教育觀念、知識、能力、態(tài)度及思想作風做出了要求，但是沒有明確教研室的“身份”和“教研員準入制度”。（2）2001年6月國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中對教研機構如何發(fā)揮作用提出要求，“各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用”。但是，綱要只是教育系統(tǒng)內部的“學術性要求”，沒有“編辦、人事”等方面行政序列的要求。（3）2019年6月23日，中共中央、國務院下發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確了三項內容：5級教研體制構建、教研員職責和標準、3級教研機構的滿額配齊等，意見中指出“發(fā)揮教研支撐作用”“加強和改進新時代教研工作，理順教研管理體制，完善國家、省、市、縣、校教研體系，有條件的地方應獨立設置教研機構”“明確教研員工作職責和專業(yè)標準，健全教研員準入、退出、考核激勵和專業(yè)發(fā)展機制”“建立專兼結合的教研隊伍，省、市、縣三級教研機構應配齊所有學科專職教研員”。至此，中國教研員制度已經有了最頂層設計，并獲得認可。

3.中國教研員的角色

中國教研員實際上具有專業(yè)與行政的雙重職能，且專業(yè)職能受行政職能領導。專業(yè)職能一般靠教研員的“學術自覺”，行政職能主要靠對應層級的教育行政領導的“教研認知”“教研情懷”。

華師大沈偉認為：教研員的出現(xiàn)與中國的公共教育的形成發(fā)展密切相關，他們在不同的歷史階段發(fā)展了不同的角色。教研員的身份建構至少存在三種途徑，第一種是建立在工具理性基礎之上，具有控制導向的身份建構;第二種是建立在交往理性基礎之上，尋求價值認同的身份建構;第三種是在工具理性與交往理性之間不斷徘徊，兼顧控制與價值認同的人員。工具理性、交往理性以及兩者徘徊就是當下中國教研員身份構建的現(xiàn)實途徑。在此基礎上，具象化地表現(xiàn)為“研究者、服務者、指導者”。從教研員自身角度看，他們常常認為自己是“為他人做嫁衣”的形象，即“為人梯、扶人進、揚人名”;從教師眼光看，教研員是“學術領導”“專業(yè)導師”“學術霸權者”等。

因此，教研員如何克服對行政權威的追求，保持與教師的平等對話，顯得非常重要，也是“教研理性和專業(yè)德性”的要求。同時，一線教師需要回歸專業(yè)理性，依靠“職業(yè)信念”和“價值內驅”，保持對學科教研的專業(yè)忠誠和教育激情，這也是教師將“教學與教研統(tǒng)一”，進而獲得“專業(yè)成長和職業(yè)幸福感”的關鍵。

4.教研與科研在基礎教育中的定位

北師大叢立新認為教研與科研有四個不同：不同的追求、不同的品性、不同的陣地、不同的成果。教研與科研在根本目的一致的前提下，“教研”和“科研”實際有著不同的追求，即兩者的具體工作目標是不一樣的，可以說是“事理與學理”的區(qū)別。所以，國內學者陸軍說“教學即研究”有一定道理，因為這里的研究其實是深度的教學理解和學科專業(yè)理解;研究是教學，這句話是不能亂說的，因為研究層面的東西不能直接照搬到課堂，有些研究也不能用于引領教學實踐。教研和科研的區(qū)別也可以從實踐層面作一些梳理。

首先，教研工作更多指向一線教學實踐，即“教學的研究”“育人的研究”“教法的研究”“教藝的研究”，教研一直沒有離開過“學?！薄敖萄薪M”和“課堂”。狹義的教研，更多是指向課堂教學設計的研究、試題和評價的研究，也有學者將試題和評價的研究從“教研”中剝離出來，稱其為“考研”或者“題研”。不管怎樣理解，在“教學評一致性”的背景下，試題和評價的研究終歸是“教研”的一個重要組成部分。

其次，教學科研工作指向“前人怎么教”“現(xiàn)在怎么教”和“未來怎么教”“符合人腦認知規(guī)律該怎么教”。具體來講，一個層面是研究“如此教的道理”“還能怎么教”“如此教還存在什么問題”，這些都屬于讓教者明白“教學有道”。說得更直白一些，就是“知道怎么教是好的，還要明白好在哪里”，強調教學規(guī)律的研究，從而上升為理性認識。另一層面上說，教學科研更多研究“未來怎么教”，就是讓教師看清楚“教的趨勢”“學的趨勢”。還有一個方面，教學科研應研究“學習科學和教學科學的問題”，逐步認識“人類自身是如何學習的、人類之間是如何學習的”，因而，教師需要更多學習和借鑒交叉學科理論，比如新學習理論、神經認知學等，包括計算機科學中的深度學習理論，這些都應成為教學科研中重要內容。

還有一點，教研和科研其實相互關聯(lián)、相互影響、相互支撐。我們常常會聽到這樣通俗的說法：教而不研則淺，研而弱教則空。還有一種更過激的說法：只有教研贏在當下，只有科研輸在眼前。凡此種種，都在強調兩者不可偏廢，之間到底是什么關系，也只是憑著經驗，沒有科研的支撐，教研后繼乏力。教師在平時工作中，如何把握教研和科研的“度”，教研型教師與科研型教師的專業(yè)互通，教研和科研質量如何促進教學質量提升這個核心等等，這些問題都值得在實踐中進一步深究。

總之，基礎教育的教研和科研具有“一體兩面”性，“一體”即兩者都是服務于教學質量提升;“兩面”則表明教研應立足于“面向學生”的研究，體現(xiàn)如何教、引導學生如何學，而科研立足于挖掘“教與學”之道和理，從規(guī)律層面進行闡釋，從理性發(fā)現(xiàn)層面進行預判。

三、化學文化觀照下的江蘇化學教研

1.江蘇化學教研的傳承

近年來，江蘇化學教研工作始終圍繞立德樹人根本任務，立足學科育人、全程育人，提出“化學文化觀照”這個核心理念。江蘇教研一直有獨特的“蘇派教育”特質，江蘇化學教研亦有“蘇派化學教育”特質。關于“蘇派教育”，江蘇教育科學“十重大課題《蘇派教育的理論與實踐研究》如此概括：以溫婉而又堅定的姿態(tài)呈現(xiàn)在中國文化的坐標中，呈現(xiàn)地域文化的特色……季風性格、平原性格、吳文化、漢文化陶冶下的性格，必然體現(xiàn)在教育上和教育人身上，久而久之便形成了蘇派教育?！疤K派教育”反映在課堂教學和教學科研上即表現(xiàn)為“精簡、靈動、精致、厚實”。江蘇化學教研工作除了具有“蘇派教育”的特點，還有“循證、扎根”的特色，特別強調“專業(yè)理解力”和“學科批判”。

江蘇省教研室成立于1979年，同時成立化學教研室，歷屆化學教研員：馬雅森老師、王國樹教授、倪娟研究員等。江蘇化學教研工作堅持研究、指導、服務和協(xié)調的職能定位，秉承“包容、落地、前瞻”的特點，包容，即專業(yè)精深、寬廣，教學理念并包兼蓄;落地，即腳踏實地、立足課堂和評價研究;前瞻，即仰望星空、體現(xiàn)學科精神和學科本質。江蘇化學教研工作亦具有此特點，整體設計，澄澈理念，牢記使命，進行具有結構化、主題化，傳承性、創(chuàng)造性，文化觀、質量觀視域下的整體設計。這也是江蘇化學教研工作者始終堅持的工作理念。特別值得一提的是，倪娟引領的團隊在2018年基礎教育國家級成果獎評選中，“深度構建觀念與能力：化學學科育人二十年探索”榮獲一等獎。

2.化學文化觀照下的江蘇化學教研

（1）關于化學文化

關于文化概念，一直沒有定論，說法眾多。通過對中外學者們關于文化的概念及其內涵的廣泛探討，綜合起來主要有六種：“綜合總體”說、“精神現(xiàn)象”說、“行為習俗”說、“歷史傳承”說、“文學藝術”說、“功能價值”說。上述分類主要有整體視角、精神視角和功能視角，部分概念可能忽視了文化的共同本質，也有忽略了人的精神作用，也就是“人化”的過程。因此，筆者更傾向于《柯林斯英語大辭典》（1979年版）對“文化”的定義：文化是指那些繼承下來的、確立共同社會活動基礎的觀點、信仰、價值觀和對世界認知的總和，是一群擁有同樣傳統(tǒng)的人所從事的活動和所擁有的思想觀念的全部范圍。我國學者蔡紅生在大量研究中外關于“文化”的廣義和狹義概念之后，提出“文化是人類社會在生產活動中形成的群體精神及其所附載體”這一觀點。

化學有專屬的文化嗎？首先，化學必須是獨立學科。英國學者赫斯特指出，能稱得上“獨立學科”應該具有4大特征：具有在性質上屬于該學科特有的某些中心概念;具有蘊含邏輯結構的有關概念關系網(wǎng);具有一些隸屬于該學科的獨特的表達方式;具有用來探討經驗和考驗其獨特的表達方式的特殊技術和技巧。顯然，化學學科具備了如上特征?；瘜W也像數(shù)學、物理學等學科一樣，隨著其發(fā)展和傳播，逐漸形成了化學學科文化，簡稱為“化學文化”。

化學文化具有學科識別性嗎？化學文化應從屬于學科文化范疇，因此具有學科文化特點。唐安奎等學者認為學科文化是學科知識發(fā)展過程中產生的“同質性文化因子及其系統(tǒng)”，是多種文化因子彼此之間相互區(qū)別，但自身內部卻存在系統(tǒng)性聯(lián)系的意義體。托尼·比徹等認為“同質性文化因子包括學科知識活動的標準、價值觀、行為模式、生活方式、教育方式與倫理規(guī)范等”。由此看來，擁有獨立的知識標準、價值觀（諸如平衡觀、綠色理念、宏微結合等）的化學文化應然存在且悄然融入在人們的化學研究和學習中。

化學文化應該包括哪些呢？化學作為人類研究世界的一種工具和視角，隨著化學家對化學物質、化學原理和化學規(guī)律不斷揭示，以及化學研究者和學習者對化學的理解與應用，使化學這門學科呈現(xiàn)出其特有的文化氣質?？梢哉f，化學文化是人類在從事化學研究和生產活動中形成的群體精神及其載體所體現(xiàn)的精神特質。因此，付勇等認為：化學文化包含3個層次，“可見的化學物;無形的但又是具體的知識技能方法層次;既是無形的又是潛隱的觀念層次，包括化學科學所采用的價值標準、科學精神和人文精神、理念”等。

綜上，“化學文化”是由化學工作者以及化學活動所需的物質設備和物質產品所承載，在化學研究和知識傳承過程中所產生的化學思想、方法、概念、定律和語言符號等，主要以化學科學所采用的價值系統(tǒng)、科學精神和人文精神所表現(xiàn)。

（2）化學文化與江蘇化學教研

縱觀化學科學的發(fā)展史，元素與原子概念的發(fā)展、原子結構的認知、新物質的發(fā)現(xiàn)與合成、元素周期律的揭示、酸堿理論的發(fā)展等等，化學學科在某種程度上超越了合乎邏輯的逐步前進，而是表現(xiàn)出某種有機的成長規(guī)律，它可以包容“錯誤”，其研究者表現(xiàn)出的“包容”“擔當”“堅韌”“好奇心”等，成為化學學科育人的價值內核。特別值得一提的是“容錯”，它的本身就是一種“化學文化”，而“糾錯”使化學學科和化學文化得以發(fā)展。這種“容錯”和“糾錯”文化，在化學學科史上表現(xiàn)得非常突出。以“容錯”為例，它其實是一種包容文化，它有意識地提醒化學教師在學科育人時要尊重學生對化學知識的“發(fā)展性理解”，也為化學教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展提供可貴的精神案例。

因此，化學文化對于“化學學科育人”和“化學教師素養(yǎng)發(fā)展”的價值超越了“化學學科本身發(fā)展”的整體意義。從這個意義上看，化學文化，對化學教師整體素養(yǎng)發(fā)展的提升有著無可替代的功能，化學教師素養(yǎng)的發(fā)展將會使化學學科育人表現(xiàn)出獨特而迷人的一面。

基于此，江蘇化學教研將“化學文化”作為一種教研文化價值觀進行整體設計。教研工作的服務對象是“人”，要服務于廣大教師群體，最終以服務學生為宗旨。化學教研就是通過施加對化學教師群體的影響，通過“文以化人”的“學科理解”，即化學知識和應用理解、化學哲學理解、化學文化理解和化學學習理解，創(chuàng)設“以學習為中心”的學習者社區(qū)，進而轉變教師的教學觀念，這種轉變又聯(lián)動地作用于課堂教學和指導學生學習，進而對學生產生有效影響。因此，這種整體設計必然著眼于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

經多年的實踐與提煉，化學文化觀照的化學教師專業(yè)素養(yǎng)主要有4個方面：專業(yè)基礎與學科理解，教學設計與課堂實施，實驗指導與學業(yè)評價，責任擔當與學科情懷（如圖1）?！皩I(yè)基礎與學科理解”是育人的學科基礎，“教學設計與課堂實施”“實驗指導與學業(yè)評價”是育人的學科表達，“責任擔當與學科情懷”是育人的價值觀與教育理解。

四、教研轉型與反思

1。轉型中的反思

在江蘇化學教研工作中有一些做法：教研員和教師切磋教藝、教研員與教師共研課題、教研員與教師共磨試題、教研員與教師共研實驗等。省市教研員不僅在重大活動中參與教學點評、主題講座，經常與教師一起“同臺、同題異構”。教研員在課堂教學的設計中深度參與，很多高質量的課堂教學作品都凝結著教研員的智慧;教研員在大規(guī)模的教學評價命題中深度參與，很多高水平的試題都有教研員的創(chuàng)新和創(chuàng)造;教研員在與教師的課堂對話中始終葆有換位心、敬畏心和學習心，商量、探討、批判、建設已經成為教研常態(tài)。然而，隨著深度學習和智能時代的到來，教研方式也將遇到轉型的挑戰(zhàn)，江蘇化學教研今后值得深度思考以下3個問題。

一是化學教師專業(yè)理解力的提升。長期在一線從事基礎化學教育工作，常常會出現(xiàn)學科專業(yè)能力下降，每位化學教師和教研員都必須清醒面對如何保持“專業(yè)新鮮度和前瞻性”。解決這個問題的方法應依靠專業(yè)自覺和專業(yè)深造，需要系統(tǒng)思考自我覺醒和組織管理層面解決這個問題的方式方法，比如實施學段之間互通，開設專業(yè)發(fā)展學校等;加強化學教師的專業(yè)閱讀，促進文化自覺和文化覺醒。教師的專業(yè)成長主要依靠教育教學的關鍵場境、學習自覺、跨界視域和文化覺醒，化學教師唯有“一本書、一本書的讀過去”，并且堅持“讀一些有一定深度的書、聽一些跨學科領域的講座、寫一些感興趣和有思考的文字”，促進自己的專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力的全面發(fā)展。

二是化學教研方式需要適度重構。傳統(tǒng)教研的集中式、主辦者思維和專家引領等，已經不能解決個體的個性需求和容量需求，比如，有些化學教師在學科層面已經有自己深入的見解和建構，在學科專業(yè)轉化方面需要個性指導;有些化學教師在專業(yè)轉化方面有較好的駕馭能力，在與學習者的專業(yè)溝通方面存在欠缺;有些化學教師在實驗技術和實驗與教學融合方面需要提升等等。新型教研方式可以借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，建立若干個“教研共同體”，采用“專業(yè)盟主”的形式，使教研主題更靈活、教研方式更自主、教研形式更草根，“江蘇化學教研QQ群”“上海浦東化學在線微信號”等都是有質量的教研平臺;新型教研還可以借鑒“朗讀者”“詩詞大會”等形式，豐富參與者與專家互動形式、設計參與者之間相互溝通的通道，激活專業(yè)發(fā)展的內驅力。

三是化學教研員角色的正確理解?；瘜W教研員在與化學教師的專業(yè)交流中的定位問題值得理性面對。（1）如何做一個教研德性高尚的人，“立其德，達其人”?；瘜W教研員起步于教師、融入于教師、成就于教師，這就要求教研員要有高尚的品格定位?！兜赖陆洝返?7章：太上，不知有之;其次，親而譽之;其次，畏之;其次，侮之。如何“不知有之”，不過多干預或者強加自己的觀念于教師，不“橫加干涉、言之無物”，與教師們進行循證研究、開展研究性教學，立足成為“教研的平等首席”。（2）做一個認識自我的人?；瘜W教研員不一定是教師中的專業(yè)最強者，但一定是“專業(yè)領悟者、終身學習者”;化學教研員不一定是德之圣者，但一定是有著強烈的“共情、同理心”的仁善之人;化學教研員不一定是智慧超群者，但一定是有著清晰的“方向感”和堅執(zhí)“使命感”的人。一個好的化學教研員，能夠引領一個地區(qū)的化學教師專業(yè)成長，引領一個地區(qū)的化學教學質量健康發(fā)展，反之，則會破壞一個地區(qū)的化學教學生態(tài)。保持職業(yè)敬畏感和提升專業(yè)理解力是教研員的立身之本。

2.學科育人的教研思考

基于以上思考，再回歸到化學教育本身的核心價值：學科育人、立德樹人。立誰的德？民族之德、師者之德、未來建設者之德，這個德就是德性，是一以貫之的知行合一，也是科學教育的價值所在。

教育改革的關鍵是教師，教研工作的重心是教師專業(yè)發(fā)展，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關鍵在于提升化學教師的核心素養(yǎng)，尤其是化學教師的學科理解力。提升教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑是發(fā)展化學教研員的專業(yè)素養(yǎng)，突出了教研員專業(yè)發(fā)展，就是抓住了化學教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。提升教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師的專業(yè)追求力和內驅力，關鍵平臺、關鍵事件和關鍵人物是教師專業(yè)發(fā)展中的三個要素。江蘇全區(qū)域的140多位化學教研員的專業(yè)素養(yǎng)提升了，化學教師的專業(yè)素養(yǎng)也能得到較好的發(fā)展，化學課堂就會得到較好轉型，化學課堂就有了專業(yè)力量和幸福感，學生的學科核心素養(yǎng)自然會得到提高。

因此，江蘇化學教研的“扎根、循證”，可以抓好三項工作，一是提升化學教研員的專業(yè)領導力，提升“傾聽和對話”能力，尊重教師的創(chuàng)造性勞動，提升化學學科專業(yè)理解力，實現(xiàn)富有實效的專業(yè)表達;二是落實基于核心素養(yǎng)的新一輪化學課堂轉型;三是為不同層級的化學教師專業(yè)發(fā)展提供平臺和特色發(fā)展空間?；瘜W學科、化學教學和化學教研本身就是一種文化，這種文化源于人本。浸潤化學文化，化育師生生長。教文化的化學，立化學的文化。文以化人、學以化人，以化學文化的穿透力，展現(xiàn)化學學科立德樹人的獨特魅力。