對(duì)教研員文獻(xiàn)的研究與分析

劉開顏，黃維

摘 要：文章通過CNKI學(xué)術(shù)文獻(xiàn)以“教研員”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，分析相關(guān)文章的數(shù)量，歸納文章的內(nèi)容。文章主要敘述了三個(gè)方面的問題：教研員的角色、教研員的職能以及如何當(dāng)好教研員，并對(duì)國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上開展對(duì)教研員的研究。

關(guān)鍵詞：教研員；文獻(xiàn)；研究

中圖分類號(hào)：G428 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2018-04-18

課題項(xiàng)目：本文系湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃一般課題“湖南省中小學(xué)教研員專業(yè)引領(lǐng)作用有效發(fā)揮的機(jī)制研究”（XJK015BJSF011）的研究成果之一。

作者簡(jiǎn)介：劉開顏（1977—），男，湖南省長(zhǎng)沙市雨花區(qū)楓樹山鴻銘小學(xué)教師，小學(xué)一級(jí)教師，本科，研究方向：中小學(xué)科學(xué)教育；

黃 維（1981—），男，湖南省長(zhǎng)沙市雨花區(qū)教育局藝術(shù)體育科技中心教研員，一級(jí)教師，碩士研究生，研究方向：中小學(xué)科學(xué)教育。

通過CNKI學(xué)術(shù)文獻(xiàn)以“教研員”為關(guān)鍵詞在期刊欄進(jìn)行檢索，至2016年底共查找到364篇相關(guān)的文章。1964年至2002年間，每年發(fā)表的文章數(shù)低于10篇，合計(jì)56篇；其中，1965年至1981年間沒有一篇相關(guān)文章發(fā)表；2003年至2016年間每年發(fā)表的文章數(shù)為10篇以上，合計(jì)308篇；最多的為2008年發(fā)表相關(guān)文章45篇?？梢钥闯觯S著我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)，特別是2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》以來，教育界對(duì)教研員這個(gè)群體的重視程度不斷提升，對(duì)教研員的研究逐步深入。

文章的作者主要有兩類，即“局內(nèi)人”和“局外人”?！熬謨?nèi)人”是指教研員，“局外人”包括大學(xué)教授、科研人員、教育局行政人員和學(xué)校教師。其中，以“局外人”的研究居多，特別是大學(xué)教授最多。從發(fā)表文章篇數(shù)看，排在前三位的是湖北師范學(xué)院的李平9篇，浙江師范大學(xué)的潘涌7篇，北京師范大學(xué)的盧立濤4篇。教育局行政人員如河南省衛(wèi)輝市教育局的陳中嶺2篇?？蒲腥藛T如上海市教育科學(xué)研究院王潔4篇。教師如重慶市教育科學(xué)研究院的王緯虹和重慶市涪陵區(qū)第十四中學(xué)的代保民各2篇?！熬謨?nèi)人”——教研員，如上海市崇明縣教師進(jìn)修學(xué)校宋林飛2篇。

在一定程度上“局內(nèi)人”對(duì)自身工作的研究能更加客觀真實(shí)地反映出自身的處境與問題；從“局外人”的視角，特別是教研員的工作對(duì)象——教師來看教研員的工作，有利于對(duì)教研員的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思；從教育局行政人員的角度來研究教研員，對(duì)教研員角色的定位有新的認(rèn)識(shí)；大學(xué)教授對(duì)教研員的研究則較為全面。

從被引頻次上看排在前三的是：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷撰寫的《論教研室的定位與教研員的專業(yè)發(fā)展》；山東省濰坊市教育局人事科王培峰撰寫的《教研員職能轉(zhuǎn)變的定位與路徑》；江蘇省常州市教育局教研室朱志平撰寫的《教研員何以異化為“考研員”——對(duì)教研員工作價(jià)值的思考》。這三篇文章應(yīng)該較好地代表了大學(xué)教授、教育行政部門、教研室對(duì)教研員角色、職能與專業(yè)發(fā)展的思考。

從文獻(xiàn)的內(nèi)容來看主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是教研員的角色，二是教研員的職能，三是如何當(dāng)好教研員。

一、教研員的角色

“教研員”是指省、市、區(qū)三級(jí)教學(xué)研究機(jī)構(gòu)中從事課程、教材、教學(xué)、考試、評(píng)價(jià)等研究的專業(yè)人員。目前國(guó)外沒有教研員，是我國(guó)特有的稱謂。

1.教研員的角色尷尬

教研員具有雙層角色：一是專業(yè)技術(shù)人員，二是教育行政人員。教研員是一個(gè)“似官非官，似民非民”的群體，他們基本來自一線的優(yōu)秀教師或者優(yōu)秀的教育管理人員，從編制上看他們是教師，專業(yè)技術(shù)職務(wù)、待遇與教師完全一致，從這個(gè)角色上看教研員具有專業(yè)技術(shù)人員的角色。但教研員又與教師的工作性質(zhì)不同，教師的工作是要培養(yǎng)好學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；教研員的工作不僅要培養(yǎng)好教師，還要促進(jìn)地方和學(xué)校課程的研究與建設(shè)，執(zhí)行教育行政部門的政策。

與此同時(shí)，教研員還具有行政人員的角色。教研員由于工作單位是教育行政部門的業(yè)務(wù)機(jī)構(gòu)，在實(shí)際工作中兼有一定的教育行政職能。而教研員和學(xué)校教師并非上下級(jí)關(guān)系，卻有著一直以來對(duì)學(xué)校教學(xué)、教師發(fā)展負(fù)有指導(dǎo)和服務(wù)的職能。教研員充當(dāng)行政人員，一方面是教研員在常年的下校中掌握了較多的學(xué)校和教師的一手資料，對(duì)全區(qū)教育教學(xué)情況較為了解；另一方面是教育行政部門人手不夠，在面臨一些中心工作時(shí)需要臨時(shí)抽調(diào)教研員。但教研員不是教育行政人員，也沒有行政級(jí)別。

如教育局對(duì)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)常規(guī)專項(xiàng)督查、開學(xué)工作檢查、年底績(jī)效考核、校園安全問題排查時(shí)，教研員往往以教育行政人員的角色出現(xiàn)在學(xué)校，對(duì)看到的問題進(jìn)行記錄，并集中匯報(bào)到教育局。在進(jìn)行常規(guī)視導(dǎo)、學(xué)校特色項(xiàng)目幫扶、教師培訓(xùn)、學(xué)科專題研討活動(dòng)時(shí)，教研員又以專家的角色出現(xiàn)在學(xué)校。因而教研員便成了教師們口中的“領(lǐng)導(dǎo)”或“專家”，當(dāng)然這種領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜沂且蛞?hào)的，因?yàn)檎f教研員是領(lǐng)導(dǎo)，他們沒有行政級(jí)別；說教研員是專家，他們的職稱又與教師一致。另外，學(xué)校是不歡迎帶“官味”的教研員的，他們更期待教研員是給予學(xué)校業(yè)務(wù)上的指導(dǎo)與服務(wù)。

當(dāng)然，我們也可以認(rèn)為教研員是“雜工”，因?yàn)樗麄兊墓ぷ餍再|(zhì)雜，應(yīng)對(duì)的上級(jí)機(jī)構(gòu)多。例如，一個(gè)科學(xué)教研員需要面對(duì)的上級(jí)機(jī)構(gòu)有教育局、教科院、少年宮、科技局等，每條線都可以安排他（她）的工作，工作也就雜了。

2.對(duì)教研員角色的期待過高

社會(huì)教研員的期待是很高的，不同人群對(duì)教研員有著不同的期待。

一線教師對(duì)教研員有很高的期待，殊不知，面對(duì)新課改，教研員也在嘗試摸索，也是與教師同時(shí)拿到新課標(biāo)、新教材，對(duì)接收到的新理念，教研員也需要有一個(gè)消化、理解和實(shí)踐的過程。教研員多來自一線骨干教師，教學(xué)能力強(qiáng)，因而大家理所當(dāng)然地認(rèn)為教研員能夠擔(dān)當(dāng)新課改的重任?？墒墙虒W(xué)能力強(qiáng)與課程領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)并不能完全畫上等號(hào)，新課程改革對(duì)教研員提出的要求不再是對(duì)學(xué)科的研究，更多是對(duì)課程的引領(lǐng)。

校長(zhǎng)們需要教研員成為學(xué)校學(xué)科建設(shè)的智囊，學(xué)校學(xué)科的建設(shè)與規(guī)劃、教師的培訓(xùn)、校本研訓(xùn)的開展在一定程度上依賴于教研員的蹲點(diǎn)指導(dǎo)，校長(zhǎng)們期待著教研員能長(zhǎng)期服務(wù)于學(xué)校、扎根于學(xué)校。

教育行政部門需要教研員做好秘書工作，為教育行政決策提供依據(jù)。如為學(xué)科師資配備提供數(shù)據(jù)，為學(xué)校硬件添置制訂器材標(biāo)準(zhǔn)、參與招標(biāo)采購(gòu)、評(píng)估學(xué)校特色項(xiàng)目的建設(shè)等。

對(duì)教研員角色的期待顯然過高，教研員不是“超人”，他們來自優(yōu)秀的教師或優(yōu)秀的教育管理者，面對(duì)不同群體對(duì)他們的期待常常感到心有余而力不足，難以滿足各種期待，事情做得越多，犯的錯(cuò)誤也就多了。

3.教研員要轉(zhuǎn)變角色

在新課改的背景下，教研員的角色應(yīng)該是課程領(lǐng)導(dǎo)者。具體包括五個(gè)方面：①政策執(zhí)行者；②課程設(shè)計(jì)者；③發(fā)展服務(wù)者；④專業(yè)指導(dǎo)者；⑤質(zhì)量促進(jìn)者。研員面對(duì)各種期待，首先需要做的是成為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

當(dāng)下，不少教研員還是學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)者，停留在新課改前期，關(guān)注的問題依舊是如何落實(shí)教材、教法，習(xí)慣了自上而下的指令性的工作方式，通過統(tǒng)考代替管理。新課改要求教研員轉(zhuǎn)變角色：開發(fā)地方課程；重視課程的整體發(fā)展研究，不僅要關(guān)注“教什么”“怎么教”，還要關(guān)注“為什么這么教”“教到什么程度”的問題；對(duì)課程進(jìn)行質(zhì)量檢測(cè)，倡導(dǎo)“誰(shuí)組織，誰(shuí)提供促進(jìn)教與學(xué)的數(shù)據(jù)分析報(bào)告”的原則。教研員與教師之間應(yīng)該是“平等中的首席”，應(yīng)該成為“反思性教學(xué)”的研究者。

二、教研員的職能

1.教研員職能的概述

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求：各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)的中心工作是基礎(chǔ)教育課程改革。在各級(jí)教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，教研機(jī)構(gòu)要充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，共同推進(jìn)課改。從這一文件對(duì)研究、指導(dǎo)和服務(wù)三者的關(guān)系分析，研究是指導(dǎo)與服務(wù)的基礎(chǔ)，指導(dǎo)是服務(wù)的手段，服務(wù)是研究的目的。教研員需要研究宏觀層面的教育方針、政策、規(guī)劃，中觀層面的教學(xué)理論和微觀層面的教學(xué)實(shí)踐。只有研究清楚了，開展指導(dǎo)才有資本，服務(wù)才有底氣。

2.教研員職能的異化

教研員的職能與教研室的性質(zhì)有著密切聯(lián)系。教研室是隸屬于教育行政部門的業(yè)務(wù)單位，在人員與資產(chǎn)配置上由教育行政部門支配，同時(shí)行使著部分行政職能（有的教研室主任兼當(dāng)?shù)亟逃指本珠L(zhǎng)的職務(wù)）。教研室產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，是向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的結(jié)果，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，具有教學(xué)引領(lǐng)與專業(yè)支持的作用。教研員也被賦予了評(píng)估、檢查等行政化的角色。

教研員依靠其部分行政職能附有部分教育行政部門權(quán)力，導(dǎo)致教研員對(duì)上級(jí)負(fù)責(zé)較多，對(duì)下面學(xué)校服務(wù)較少；執(zhí)行上級(jí)意志較多，反映基層學(xué)校、家長(zhǎng)訴求較少。

3.教研員職能的歷史轉(zhuǎn)變

在不同的歷史時(shí)期，教研員的職能不同。

20世紀(jì)50年代中期到“文革”前期，教研員主要有三種職能：一是研究教材教法；二是深入學(xué)校調(diào)查研究；三是組織教師開展學(xué)科教研活動(dòng)。

“文革”期間，教研員的職能主要是編寫教材和教輔。

20世紀(jì)80年代至90年代，教研員有對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行研究、管理、指導(dǎo)等多種職能。

新課改時(shí)期，教研員的職能是對(duì)課程的研究、指導(dǎo)與服務(wù)。

三、如何當(dāng)好教研員

從現(xiàn)有文獻(xiàn)的論述來看，要當(dāng)好一名教研員應(yīng)該從四個(gè)方面努力：一是轉(zhuǎn)變思想；二是轉(zhuǎn)變角色與職能；三是加強(qiáng)實(shí)踐；四是促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

1.轉(zhuǎn)變思想

行為是思想的反應(yīng)，有什么思想就有什么行為，也會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的結(jié)果。教研員要轉(zhuǎn)變思想主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

（1）教研員要有均衡教育發(fā)展的意識(shí)。教研員的工作要面向整個(gè)區(qū)域，面向全體學(xué)科教師，實(shí)事求是開展工作。不能僅僅是面向幾個(gè)“名校”或幾個(gè)“名師”種“試驗(yàn)田”。

（2）教研員要有大局意識(shí)、規(guī)劃意識(shí)和策略意識(shí)。教研員必須具有大局意識(shí)，善于從宏觀的角度把握研究方向；教研員必須具有規(guī)劃意識(shí)，善于從整體構(gòu)想的角度確定研究?jī)?nèi)容；教研員必須具有策略意識(shí)，善于從研究實(shí)效的角度制訂研究措施。

2.轉(zhuǎn)變角色與職能

教研員的角色具有雙層性：一是專業(yè)角色，二是行政角色。魏宏聚提出：教研員必須淡化行政職能，重塑“研”的角色與使命。王培峰提出：教研員的職能應(yīng)面向廣闊的社會(huì)公共空間，還應(yīng)是服務(wù)對(duì)象的平等合作者。因而，教研員要鼓勵(lì)教師在教研活動(dòng)中發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性。

3.勇于實(shí)踐

教研員對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)強(qiáng)調(diào)教研員運(yùn)用專業(yè)理論和專業(yè)知識(shí)，采取專業(yè)化的工作方式，去引領(lǐng)教師開展研究，獲得提高。教研員專業(yè)引領(lǐng)的前提是掌握專業(yè)理論和專業(yè)知識(shí)，這些理論與知識(shí)不能建立在“高、大、空”的基礎(chǔ)上，而應(yīng)該是經(jīng)過教研員在工作實(shí)踐中檢驗(yàn)過的專業(yè)理論與專業(yè)知識(shí)。教研員在指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)中，能將理論以教師最能接受的方式傳遞給他們。

促進(jìn)教研員開展教育實(shí)踐，可以在業(yè)務(wù)能力上對(duì)教研員進(jìn)行考核，考核的內(nèi)容包括“五個(gè)一”。即主備一節(jié)課、上一節(jié)課、評(píng)一節(jié)課、開展一次教研活動(dòng)、寫一篇教育教學(xué)論文。教研員不能是坐在辦公室喝茶、看報(bào)的工作人員，只有自己在備課、上課、評(píng)課、講座、撰寫論文等實(shí)踐中才能更好地領(lǐng)會(huì)教育理論與專業(yè)知識(shí)。

教研員要做到“五要”，即腿要勤、眼要毒、嘴要利、要“下水”、筆要勤。教研員的工作能力是在實(shí)踐中形成的，不能停留在之前優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上來開展工作，緊密聯(lián)系基層、服務(wù)基層，勇于實(shí)踐，才能成為一名優(yōu)秀的教研員。

4.促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)

與教師一樣，教研員同樣需要專業(yè)成長(zhǎng)。教研員的專業(yè)成長(zhǎng)不外乎三個(gè)途徑：自我研修、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)。實(shí)際上，教研員的專業(yè)成長(zhǎng)在更大程度上是依賴于教研員的自我研修，因?yàn)楹苌儆袑ｉT針對(duì)教研員的相關(guān)培訓(xùn)。由于教研活動(dòng)開展的時(shí)間沖突，教研員之間相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)也較少，很少有教研員相互觀摩其他教研員是如何開展教研活動(dòng)的。

教研員專業(yè)發(fā)展存在三個(gè)方面的問題：一是專業(yè)發(fā)展方向不明，定位不準(zhǔn)；二是基礎(chǔ)教育的不斷變革，使教研員原有理論水平和教研經(jīng)驗(yàn)不能支撐、詮釋當(dāng)前的教育現(xiàn)象；三是我國(guó)社會(huì)發(fā)展速度迅猛，使教研員專業(yè)發(fā)展內(nèi)外環(huán)境因素復(fù)雜多變，教研員在面對(duì)專業(yè)發(fā)展時(shí)應(yīng)保持什么心態(tài)，應(yīng)有什么樣的思考和研究有待進(jìn)一步明晰。因此，教研員在自身專業(yè)發(fā)展過程中要明確發(fā)展目標(biāo)，以更好地提高專業(yè)技能、學(xué)術(shù)水平和教師培訓(xùn)指導(dǎo)能力。另外，教研員要加強(qiáng)反思。教研員的反思是教研員自律的方式，是教研員立足于自我以外并不斷批判自己、完善自己、超越自己的能力行為。

為了促進(jìn)教研員的專業(yè)發(fā)展，教育行政部門應(yīng)該成立教研員專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)，實(shí)施教研員資格認(rèn)證制度；應(yīng)建立新的教研員評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教研員角色的重新定位。教研員也應(yīng)加強(qiáng)自身能力提升，包括對(duì)新課程政策的研究，提高課程發(fā)展能力，提升自己的專業(yè)指導(dǎo)能力和服務(wù)能力，加強(qiáng)反思能力等。

四、對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)的分析

通過對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教研員這一稱謂來自蘇聯(lián)，是我國(guó)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。目前，國(guó)外雖然沒有教研員這一稱謂，但是有著與教研員類似的職業(yè)，其職能是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

美國(guó)采用中小學(xué)與大學(xué)或其他教育科研機(jī)構(gòu)合作進(jìn)行教育研究的策略。大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)聯(lián)合起來，構(gòu)建類似醫(yī)學(xué)教育中教學(xué)醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱“PDS學(xué)?！保?，轉(zhuǎn)變以前大學(xué)教育學(xué)院或師范院校與中小學(xué)教學(xué)之間脫節(jié)的狀況，更好地適應(yīng)發(fā)展的需要。

我國(guó)目前的大學(xué)對(duì)中小學(xué)的合作很少，大學(xué)多是對(duì)教師任職前進(jìn)行培養(yǎng)，任職后基本就不再有什么關(guān)系。對(duì)大學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源中小學(xué)沒有充分地利用，同樣大學(xué)教授也沒有很好的教育理論與教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系。在這一點(diǎn)上我們是應(yīng)該開展相關(guān)的嘗試，一方面可以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，另一方面為大學(xué)提供了實(shí)踐基地，同時(shí)有利于學(xué)校的發(fā)展。在這個(gè)過程中，教研員也應(yīng)該參與其中，共同提高。

另外，美國(guó)于2002年1月簽署的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案，該法案確定了新的“高質(zhì)量教師”的發(fā)展目標(biāo)，其核心內(nèi)容包括三個(gè)方面：其一是教師須擁有相應(yīng)學(xué)科的本科學(xué)位；其二是須通過州級(jí)教師資格認(rèn)證或考試；其三是教師須提供所教學(xué)科的能力資格證明。這種通過法案的方式引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展具有很強(qiáng)的執(zhí)行力。該法案還提出了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的三項(xiàng)主要措施，一是設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)；二是提供經(jīng)費(fèi)保證；三是開展教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。

通過立法的形式來促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)是非常有力的，我國(guó)關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的立法目前還是空缺。盡管對(duì)教師的培訓(xùn)有了一定的制度保障，如培訓(xùn)學(xué)分制度等，但相比立法而言顯然效力不足。

通過對(duì)教研員相關(guān)文獻(xiàn)的研究，我們較好地認(rèn)識(shí)到教研員的角色，明確了教研員的職能，對(duì)如何當(dāng)好教研員有了客觀了解。而國(guó)外促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展文獻(xiàn)的研究，對(duì)我國(guó)也有一定的借鑒作用。

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