整體語言教學理論視角下英語寫作教學優(yōu)化策略探究

【摘要】經濟全球化和國際間貿易往來的不斷加深對英語輸出能力也提出了新的要求。我國對英語教學的要求也不斷在更新，但作為英語輸出能力之一的寫作教學現狀仍不理想。為了改善當前寫作教學，本文將在整體語言教學理論的指導下對中學英語寫作進行探究，旨在激發(fā)學生寫作興趣，提高學生的寫作能力。

【關鍵詞】英語教學;英語寫作;整體語言教學

【作者簡介】王華（1995.09-），女，漢族，陜西漢中人，延安大學外國語學院，研究生，研究方向：英語教育。

一、我國中學英語寫作教學現狀

1.對整體語言技能的發(fā)展不夠重視。輸出是語言運用的具體化，沒有輸出，就沒有語言運用，也就沒有交際（韓寶成 2018），當然也不會有真正意義上的語言習得。聽和讀為輸入，說和寫為輸出，四大技能是一個統(tǒng)一的有機體，且具有同等重要的位置。但現實中，大多數教師忽視了英語寫作的教學，有的按考試的模式給出題目和提示，不給學生任何指導，讓學生自己去發(fā)揮;有的干脆發(fā)給學生一定數量的范文或模板，讓學生去背去套用。雖然這些教學方式可以使學生能很快掌握文章的結構，但并沒有將聽、說、讀三項技能與寫的技能結合起來，長期受這種“快餐式”寫作教學的影響多數作文存在邏輯紊亂，內容空洞等問題，學生再碰到其他體裁的寫作學生還是束手無策，調動學生寫作的興趣更無從談起，學生的寫作水平也未得到實質性的提高。2.注重語言知識，忽視語言能力。學習語言的最終目的是讓學生形成一定的能力。在寫作往往涉及許多詞匯、語法結構的用法。但是，教師在平時教學中經常會花費很多時間在詞匯、語法的講解及操練上，很少引導學生將所學語言知識運用于語言實際的交際中，讓學生在運用語言的同時掌握語言知識，并形成一定的能力。而且，枯燥乏味的詞匯、語法知識的講解未免會引起學生的畏難情緒，使學生缺乏英語寫作的興趣。3.課堂上忽視學生主體地位。學生的寫作往往受到教師和范文的影響，教師在教學過程中并沒有體現學生的主體地位。由于受到現行的考試制度的影響，教師只是單一的講解，忽視學生對詞匯、語法、句型在寫作中的綜合運用，忽視培養(yǎng)學生的整體寫作方向與謀篇布局的能力，寫作僅僅是為了完成任務。學生沒有發(fā)揮自己的主觀能動性掌握真正的寫作技巧，寫作水平自然得不到提高。英語整體教學要求教師充分利用一切手段，給學生創(chuàng)造一切的機會，重視學生在課堂中的主體地位，調動他們的學習積極性和主動性，在活動中培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性，成為一個適應未來社會發(fā)展的人。

二、整體語言教學理論

整體語言教學（Holistic Language Approach）始于二十世紀六十年代，“整體語言法”認為，事物的整體不是部分的簡單總和，整體永遠大于部分的相加，學習和被學習的對象是不能割裂開來的（Weaver）。同樣，聽說讀寫是語言作為功能結構綜合整體的有機組成部分（Genesee），這四種技能不應孤立地分開來學習。

基于以上觀點，整體語言教學法首先強調整體，認為語言是一個整體，語言能力的培養(yǎng)和發(fā)展是整體性的（holistic） ，而不是分割性的（ atomistic） 。語言教學應從整體出發(fā)，將聽、說、讀、寫、譯融為一體。任何企圖把語言肢解成語音、詞匯、語法等做法都會使語言失去其完整性和真實性（ Rigg 1991） 。并倡導教師在知識技能培養(yǎng)過程中應注重營造語言情景和自然的語言環(huán)境，重視聽、說、讀、寫在整個教學過程中的有效結合和使用，要求教師應注重結合生活實際或具體情境運用合適的、真實的、貼近學生生活的教學材料，并在教學過程中融入真實的語言行為，主張教學過程中促進學生發(fā)揮其主動性，以教師為主導、學生為主體開展教學活動。

三、整體語言教學理論下英語寫作教學優(yōu)化策略

1.把聽、說、讀三大基本技能融入寫作教學中，從整體出發(fā)進行寫作教學。進行寫作教學時應充分發(fā)揮聽、說、讀三大技能的優(yōu)勢來促進學生的寫，聽和讀可以提供給學生大量的信息，開闊學生眼界，激發(fā)學生興趣;說能夠讓學生間互換想法，取其精華，去其糟粕，使自己的想法更有說服力，從而為自己順利進行寫作打好基礎。同時，也有利于發(fā)展強化學生聽說讀的能力，并以此促進學生寫作能力的提高。2.教學中堅持以學生為中心，鼓勵學生主動發(fā)現、摸索、歸納和學習。教學中教師應引導學生進行寫作課堂的活動，摒棄 “一言堂”“抄范文”的做法，以學生為主，讓學生充分發(fā)揮自身主體作用，并提供給學生充足的資源，留給學生足夠的時間讓學生去思考，調動學生學習主動性，充分發(fā)揮其創(chuàng)造性。3.充分利用語言情景培養(yǎng)語言技能。在寫作教學中，應注意設置合理的情景，讓學生充分將語言知識合理運用到所設情景中，最終轉化為自己的語言能力。語言情景的設置為學生進行寫作提供的保障，學生在所設情景的渲染和激發(fā)下會更自然更貼切的進行語言的輸出，從而潛移默化提高個人的寫作能力。4.大量選用題材廣泛、程度不一的英語原著作為輸入材料。學習材料的真實性有助于學生更好地進行理解，因為他們都是“有意義”的。有“有意義”的語篇，深入并超越語篇的“意義”，它從語篇的主題出發(fā)，從問題出發(fā)，合作探究，關注生成，引發(fā)“整體互動”，利于整體理解，益于整體表達。5.鼓勵學生積極用英語進行寫作。在寫作教學中，教師應及時鼓勵學生，增強他們對于寫作的自信心，讓他們想寫、樂寫。例如，一個新穎的想法，一個獨特的詞匯或者一些亮點的句法表達等，教師都可以對他們進行表揚，增強學生的自信心。

參考文獻：

[1]Genesee， Fred， 1994，Some Holes in Whole language， TESOL Matters Vol.4 No.（June/July 1994）.