帶著“問題”學數(shù)學

邢斌

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》中強調(diào)：“數(shù)學教育的價值取向不再是靜態(tài)知識的傳遞，而是注重學生情感態(tài)度和探究解決問題的能力，與他人、與環(huán)境積極交流和諧相處的能力，數(shù)學教學活動，特別是課堂教學應激發(fā)學生興趣，調(diào)動學生積極性，引發(fā)學生的數(shù)學思考，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維，養(yǎng)成主動學習數(shù)學的良好習慣?！边@些先進的教育理念要求教師在教育實踐中、在數(shù)學教育活動過程中，與小學生進行積極有效的互動，引導小學生主動地學習，從而促進小學生數(shù)學素養(yǎng)和探究精神的養(yǎng)成。在教育實踐中，我們嘗試以有趣的的“問題”為切入點與小學生進行積極的互動，促進小學生主動地學數(shù)學。

發(fā)現(xiàn)“問題”，激發(fā)學生探究學習的興趣

小學生關注的、樂于去做的，一般情況下是他們有需求和感興趣的事物，并從中會產(chǎn)生一系列的問題，教師要敏銳地覺察出他們感興趣的事物和問題傾向，再與當前小學生的經(jīng)驗水平和教育目標相對應進行價值判斷，滿足他們的興趣需求。這種源于小學生自己的“問題”的活動，學生樂于參加，才能引發(fā)他們進一步探究的學習興趣。

日常生活中，教師以伙伴的角色參與到他們的學習活動中，耐心傾聽他們的交談，了解他們的“問題”，從中生成有價值的教育活動。例如：在啟發(fā)學生猜想“圓的周長與什么因素有關”這一教學內(nèi)容時。有的同學說，與半徑有關;有的同學說，與直徑有關;可是有一個同學卻說，圓的周長與半徑和直徑都有關，可以把半徑與直徑加起來，再來研究與周長的關系。這樣，教師依據(jù)小學生的“問題”，設計活動“探究圓的周長與什么因素有關”。既滿足了小學生的好奇心和求知欲，也引發(fā)了他們進一步探究的愿望，促使學生獲得了相關的學習經(jīng)驗。

創(chuàng)設“問題”情境，激發(fā)小學生探究學習的愿望

建構主義理論認為，小學生是一個主動學習者，是在同化、順應、不平衡、平衡、再不平衡的過程中實現(xiàn)著自我建構式的發(fā)展。因此，創(chuàng)設問題情境是引起他們主動建構與發(fā)展的有效途徑。

例如，在探索“分數(shù)的基本性質(zhì)”時，創(chuàng)設了這樣的情境：出示西游記圖片老師講唐僧分餅的故事。有一天，唐僧拿了三塊大小一樣的餅分給徒弟吃，他先把第一塊餅平均切成 2塊，分給孫悟空 1塊。八戒見了說：“我要比大師兄多。”唐僧把第二塊餅平均切成 4塊，分給八戒 2塊。八戒嫌少不要于是給了沙僧。接著唐僧把第三塊餅平均分成 8塊，給了八戒 4塊。八戒這時得意的笑了，而悟空卻悄悄地向唐僧豎起了大拇指！你能說出悟空、八戒和沙僧各吃了多少嗎？你能猜到悟空要表達的意思嗎？八戒是真的多吃了嗎？學生看到這一情景時，即興奮又好奇，對探究活動產(chǎn)生了濃厚的學習興趣，這樣的問題情境賦予整個教學活動以游戲性和情境性，充分調(diào)動了學生不斷探究的欲望。

感染力的“問題”促使小學生保持探究的熱情

情感發(fā)展的規(guī)律告訴我們，情感源于情趣，當小學生有了快樂的情趣，才能熱情地參加各項活動，并在活動中保持高度的熱情。為此，在數(shù)學活動中，教師首先為小學生創(chuàng)造一個溫暖、安全、信任、挑戰(zhàn)、成功的情感氛圍，已具有感染力的“問題”促使他們始終保持快樂的情趣，引導他們體驗到在活動中通過自己的探索，動手、動腦而獲得成功后的愉悅。

例如，在設計制作“長方體框架”模型的教學中，教師和學生一起收集材料、設計制作，通過觀察，教師發(fā)現(xiàn)有些學生用橡皮泥制作的棱長長度不標準，影響長方體搭建，學生嘗試了幾次都無法成功。在他們快要失去興趣的時候，教師比較夸張地對已獲得成功的學生說：“嘿，某某，你們小組的長方體怎么制作的這么精致呢！”故意在最后提高聲調(diào)，于是孩子們馬上圍攏過來，觀察某某小組的長方體，發(fā)現(xiàn)他們的棱長很整齊，接著教師又引導這一小組的代表把搭建長方體框架的方法和其他同學交流，小組代表十分高興地說著，其他小組認真的聽著。最后，他們的長方體框架都制作的很好，在濃烈的興趣中實現(xiàn)對知識的自我感悟和學習，并從中充分體驗到成功的喜悅。事后，教師分析，當發(fā)現(xiàn)學生的注意力轉(zhuǎn)移后，教師在準確做出價值判斷的基礎上，順應學生的興趣需求，用富有感染力的“問題”引領他們不斷的探究學習，促使他們保持探究的興趣和熱情。

遞進式的“問題”促進小學生向數(shù)學原理邁進

目標是指引探究活動前進方向的指南針，特別是在探究活動中，教師具有明確的目標意識，才能在活動中敏銳、準確地捕捉到關鍵性“問題”，才能緊緊圍繞探究的關鍵因素，以層層遞進的“問題”引領小學生一步一步邁向數(shù)學原理。

例如，在上述探索“分數(shù)的基本性質(zhì)”的教學活動中，當學生對探究活動產(chǎn)生濃厚的學習興趣后，教師應依據(jù)目標提出問題：“八戒究竟有沒有多吃呢？”希望學生從比較三個分數(shù)的大小來尋找答案，但孩子們還是弄不清其中的道理。

于是，在折紙比較法中，教師向?qū)W生發(fā)問，“拿出三個完全相等的圓分別折出 1/2、2/4、4/8并涂上不同的顏色，在比一比，發(fā)現(xiàn)了什么？”在畫圖觀察的方法中 “對齊畫三條線段，分別標出1/2、2/4、4/8.也可以發(fā)現(xiàn)什么？”在運用商不變的規(guī)律來判斷方法中：“1/2=1÷2=（1×2）÷（2×2）=2/4，4/8 =4÷8=（4÷2）÷（8÷2）=2/4由此也可以得出什么發(fā)現(xiàn)？”“為什么這三個分數(shù)分子分母不一樣，可是卻相等呢？”引導學生向探究目標邁進。

由此可見，教師在準確地把握目標的前提下，只有層層遞送地提出具有指向性和針對性的問題，才能有效地引領學生向探究目標邁進。

（蘇州市吳江區(qū)銅羅小學）