試論大學(xué)英語語法教學(xué)的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革

對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué) 向明友

提 要：大學(xué)英語語法教學(xué)長期存在供需錯位問題。本文借助抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)證實了這一現(xiàn)象，并對具體問題開展了更深入的剖析。本文據(jù)此引入供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革理念，繼而在梳理作者自己十幾年的教改實踐基礎(chǔ)上，為大學(xué)英語語法教學(xué)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革提供一套可資參考的較為成熟的實踐路線圖，并通過比對分析，進一步證實該路線圖基本符合現(xiàn)行的“金課”標(biāo)準。

1.前言

針對我國高校英語專業(yè)學(xué)生語法運用能力薄弱，問題頻現(xiàn)，但又對該課程不感興趣的現(xiàn)象，向明友(2008)曾從邊際效用和自主性規(guī)律及教師教法、教學(xué)觀念、課程內(nèi)涵等微觀視角著手做過簡略探析。十年過去了，語法課程的巨大矛盾反差依然存在：高等教育出版社2018年出版的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》明確將“英語語法”課確定為英語專業(yè)核心課程，大家公認該課程客觀必要，但教師卻教得蒼白，學(xué)生也學(xué)得疲憊，實際教學(xué)效果也不盡如人意。本文擬依托對全國部分大學(xué)英語專業(yè)語法課程教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)研以及筆者本人十幾年來的教改實踐，結(jié)合教育部先后發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》及《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》(教高函〔2018〕8號)等文件精神，對照吳巖(2018)有關(guān)“金課”和“水課”的標(biāo)準，從梳理大學(xué)英語語法課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查、歸納其現(xiàn)存問題入手，引入供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革新理念，嘗試為有效解決該課程教學(xué)所面臨的窘境提供一個新的視角。

2.供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革概念的由來

在2015 年11 月10 日召開的中央財經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)小組第十一次會議的講話中，習(xí)近平總書記強調(diào)，“在適度擴大總需求的同時，著力加強供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，著力提高供給體系質(zhì)量和效率”。總書記在2016年1月26日召開的中央財經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)小組第十二次會議的講話中指出 “供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的根本目的是提高社會生產(chǎn)力水平，落實好以人民為中心的發(fā)展思想”。自此，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革成為學(xué)術(shù)界討論的熱點。

供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的緣由是供需之間的結(jié)構(gòu)性錯配。供需錯配是由于供給側(cè)技術(shù)落后，最終導(dǎo)致商品結(jié)構(gòu)低端化，難以匹配人們?nèi)找嬖鲩L著的需求結(jié)構(gòu)趨于高端化的現(xiàn)象。中國經(jīng)濟面臨的問題，并非需求側(cè)，而在供給側(cè)。因此，只有進行供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革才是抓住問題的關(guān)鍵。而供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革的核心就是要合理調(diào)整供給結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，引導(dǎo)需求，實現(xiàn)供需動態(tài)平衡。

3.大學(xué)英語語法教學(xué)為什么要作供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革?

大學(xué)教育教學(xué)活動如同經(jīng)濟活動，同樣存在供、需兩側(cè)。教師，課程，教育教學(xué)活動、質(zhì)量、資源、創(chuàng)新等可視為大學(xué)教育教學(xué)的供給側(cè)；學(xué)生，課業(yè)，學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率，成才，就業(yè)等可視為大學(xué)教育教學(xué)的需求側(cè)。教育教學(xué)供給側(cè)結(jié)構(gòu)關(guān)乎教育教學(xué)的效率和效果，關(guān)乎學(xué)習(xí)者和社會可持續(xù)發(fā)展的能力。具體到諸如大學(xué)英語語法課這樣一門課程的教與學(xué)，同樣存在供給與需求兩側(cè)。在回答大學(xué)英語語法教學(xué)為什么要作供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革這個問題前，我們先來看看大學(xué)英語語法教學(xué)的現(xiàn)況。

3.1 大學(xué)英語語法教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

筆者最近就英語語法教學(xué)問題，分別從近十幾年剛完成專升本的二本高校、按一本分數(shù)線招生的二本高校、教育部原“211”高校和“985”高校等四類學(xué)校各選取綜合性院校2所、理工類院校2所、師范類院校2所以及外語類院校1所，合計27所大學(xué)。再按每個年級4名代表，每校16人的規(guī)模，從27所大學(xué)的英語專業(yè)本科各年級隨機抽選432名學(xué)生以及每校 1名語法課老師，合計27名授課教師進行問卷和采訪調(diào)查，受訪學(xué)生對“英語語法課”的滿意度在43.3%，除8所受訪的師范類高校的學(xué)生外，其他院校71.1%的學(xué)生甚至認為該課程沒有開設(shè)的必要，理由是中學(xué)已經(jīng)學(xué)過，相關(guān)語法知識高考已經(jīng)考過，大學(xué)語法課與中學(xué)語法教學(xué)區(qū)別不大。

《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》把“英語語法”課定位為英語專業(yè)的核心課程，專業(yè)核心課程分為外語技能課程和專業(yè)知識課程。在技能課程與知識課程之間，該課程顯然更像是技能課程。受訪的27所高校除3所學(xué)校把語法課與寫作打通，通過基礎(chǔ)寫作講授語法外，其余24所學(xué)校仍然沿用依照語法課本，教授傳統(tǒng)語法規(guī)則知識，教師講授，學(xué)生聽講，課后練習(xí)，期末考試的傳統(tǒng)教學(xué)方法。在他們看來，大學(xué)英語語法教學(xué)與中學(xué)的區(qū)別僅在于該課程對英語語法規(guī)則的教授較中學(xué)更集中、系統(tǒng)、全面些。難怪方志輝(2018)批評道“基于傳統(tǒng)語法的教學(xué)注重語言形式，強調(diào)嚴格的、甚至僵化的語法規(guī)則，因此存在很多弊端?！盍罾蠋?、學(xué)生等相關(guān)人士失望的是，傳統(tǒng)語法教學(xué)不能有效地調(diào)動學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的參與度，因此語法教學(xué)無法培養(yǎng)學(xué)生成為真正的語言使用者”。作為中學(xué)英語語法教學(xué)的延續(xù)，如此一來，該課程既不具備“知識、能力、素質(zhì)有機融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維”的高階性，也談不上“創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”。教學(xué)過程基本 “我講你聽”，少有師生互動，即便存在一些，也多為“互動跟沒有互動差不多”的 “對不對？好不好？是不是？yes or no？”這種。課程內(nèi)容鮮有前沿性和時代性，更無探究性或個性化。受訪中教師普遍反映授課壓力大，學(xué)生積極性低，教學(xué)效果不理想。部分自覺賣力的老師更是理直氣壯地抱怨學(xué)生垮掉了，沒救了。

3.2 大學(xué)英語語法教學(xué)問題再認識

大學(xué)英語語法教學(xué)問題突出表現(xiàn)為投入多，效果差，即供大于求。我國學(xué)生英語語法學(xué)習(xí)從義務(wù)教育階段開始，到高中必修課程階段，再到選擇必修課程階段，繼而再到大學(xué)階段，年頭著實不少，具體投入的課時量頗多。上述問卷調(diào)查數(shù)據(jù)也表明學(xué)生對語法課的學(xué)習(xí)積極性不高，將語法學(xué)習(xí)視為負擔(dān)，學(xué)習(xí)心理明顯處于疲軟狀態(tài)。從表象上看，大學(xué)階段學(xué)生對該課程的學(xué)習(xí)需求嚴重不足。即便上述學(xué)生厭學(xué)情況客觀存在，但教育部授權(quán)發(fā)布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》仍將“英語語法”課列為英語專業(yè)必修的核心課程之一，看似明顯存在供大于求的情形。

我們此次調(diào)查的另一項任務(wù)是請被試的432名學(xué)生每人提交一份不少于二百英文單詞的有關(guān)語法課學(xué)習(xí)的心得體會。且不說文章的篇章結(jié)構(gòu)，思想性及英文表達的地道性，僅在基本語法上就有85%的學(xué)生存在或多或少的問題，有11.1% 的同學(xué)全文幾乎沒有一個語法正確的完整句子。由此可見，現(xiàn)行大學(xué)英語語法課教學(xué)并未有效滿足學(xué)生提升英語語法能力的需要，沒能把學(xué)生培養(yǎng)成為真正的英語使用者。

大學(xué)英語語法教學(xué)問題還體現(xiàn)在重視對學(xué)生語法知識的傳授，忽視對學(xué)生“人文與科學(xué)素養(yǎng)”和 “思辨能力”的培養(yǎng)。這與教育部的課程質(zhì)量標(biāo)準不匹配。教育部頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》明確指出著力構(gòu)建知識、素養(yǎng)、能力三位一體的育人體系，強調(diào)對外語學(xué)子“思辨能力”和“人文與科學(xué)素養(yǎng)”的培養(yǎng)。

基于上述梳理，我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語語法教學(xué)存在與中國經(jīng)濟現(xiàn)階段發(fā)展類似的問題。一方面，學(xué)生認為自己在基礎(chǔ)教育階段已經(jīng)學(xué)習(xí)了足夠多的語法知識，對大學(xué)開設(shè)的語法課普遍不感興趣，大學(xué)語法課教學(xué)效果很不理想，學(xué)生甚至認為語法課的開設(shè)實屬多余；另一方面，學(xué)生語法能力普遍薄弱，思辨能力不夠理想，人文素養(yǎng)亟待提升，但大學(xué)英語語法課對大學(xué)生的上述三大需求又幾乎無計可施，存在嚴重的供需錯位問題。因此，大學(xué)英語語法課在做好學(xué)生需求側(cè)引導(dǎo)的同時，要著力加碼供給側(cè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，有效提升學(xué)生英語學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力，進而由此提升其英語應(yīng)用能力，思辨能力及人文素養(yǎng)。

總之，對大學(xué)英語語法教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查摸底收集到的數(shù)據(jù)以及針對部分大學(xué)生英語基本功所存在問題的深度分析，都表明大學(xué)英語語法教學(xué)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革必須推行。

4.大學(xué)英語語法教學(xué)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革要改什么，如何改?

針對我國經(jīng)濟問題，中央提出供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革戰(zhàn)略，適時調(diào)整生產(chǎn)要素配置，減少無效和低端供給，擴大有效和中高端供給，增強供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性，提高全要素生產(chǎn)率，使供給體系更好適應(yīng)需求結(jié)構(gòu)變化。實踐已經(jīng)證明中央倡導(dǎo)的供給側(cè)改革行之有效。針對大學(xué)英語語法教學(xué)活動的供給側(cè)改革要從哪兒改起、具體改什么，筆者謹依托自己十幾年來的教改探索，嘗試給出以下建議。

4.1 供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革要改什么？

基于抽樣問卷調(diào)研以及個人十幾年持續(xù)探索的實踐，我們認為大學(xué)英語語法課的問題出在供給側(cè)，不能簡單歸咎于需求側(cè)的學(xué)生。語法教學(xué)的供給側(cè)癥結(jié)，也不在教師工作不夠努力，抑或經(jīng)費、課時、場地等資源性供給不充分，而是由結(jié)構(gòu)性的認知偏差所導(dǎo)致。教師是供給側(cè)最關(guān)鍵的能動因素，解決現(xiàn)存問題，要以教師的自我革新為突破口，緊緊扭住課程、教學(xué)活動及教學(xué)方法創(chuàng)新等供給側(cè)因素，系統(tǒng)地開展結(jié)構(gòu)性調(diào)整。教師要以學(xué)生為中心，更新對語法課程定位和目標(biāo)的認識，更新對學(xué)生厭學(xué)的認識，更新自身的知識結(jié)構(gòu)，不斷在教學(xué)活動中為學(xué)生提供多樣化的有效服務(wù)和供給。教師的服務(wù)要以教學(xué)理念創(chuàng)新為驅(qū)動，明確教學(xué)目標(biāo)，用完善的制度保障目標(biāo)的達成；用多樣化的手段調(diào)節(jié)學(xué)生心態(tài)、分解落實具體目標(biāo)任務(wù)，并確保達成目標(biāo)諸手段對學(xué)生的適應(yīng)度，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)、成才的內(nèi)生動力，促成他們積極主動地學(xué)，系統(tǒng)嚴謹?shù)貙W(xué)，扎實深入地學(xué)，繼而為突破、創(chuàng)新而學(xué)。以下是我們多年來教改探索的簡要歸納。

首先，確立以學(xué)生為中心的教學(xué)觀念。在教學(xué)觀念方面，我們以學(xué)生為中心，站在學(xué)生的立場上找問題，著力探究學(xué)生厭學(xué)的宏、微觀原因(向明友，2008)。變抱怨學(xué)生為尊重他們的心理反應(yīng)，引導(dǎo)和刺激他們的積極需求。

其次，樹立融知識、技能和素質(zhì)教育于一體，集學(xué)術(shù)和人文思辨于一課的課程目標(biāo)。在對語法課程定位和目標(biāo)的認識、明確課程目標(biāo)方面，我們逐步認識到該課程的教學(xué)任務(wù)遠不止集中在語法規(guī)則知識傳授上，還要注意發(fā)展學(xué)生使用英語的實際能力，更要培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)語法知識分析問題和解決問題的綜合素質(zhì)。大學(xué)英語專業(yè)語法課應(yīng)該是融知識、技能和素質(zhì)教育于一體，集學(xué)術(shù)和人文思辨于一課的新型綜合基礎(chǔ)課(向明友，2008)。

再者，倡導(dǎo)教學(xué)方式、方法、組織形式等方面進行全方位的變革。為落實以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，確保上述課程目標(biāo)的實現(xiàn)，我們在實踐中總結(jié)出以語法規(guī)則為抓手，以“知曉”(know about),“會用”(can do)，和“理解”(understand)為具體目標(biāo)；以寫驅(qū)動，以辨提升，變老師講學(xué)生聽的單一知識性講授為綜合訓(xùn)練培養(yǎng)；促 learning grammar, interpreting grammar和doing grammar三管齊下的語法教學(xué)新思路，把呆板枯燥的語法課充實為學(xué)習(xí)興味濃，師生互動好，合作、探究學(xué)習(xí)效果良，內(nèi)涵豐滿的課程，進而達到學(xué)生語法知識增長，英文說、寫能力提升，人文感悟及學(xué)研精進的目的。

在革新固有觀念的基礎(chǔ)上，大學(xué)英語語法教學(xué)供給側(cè)改革具體從教學(xué)內(nèi)容，授課方式和考核內(nèi)容與形式等方面改起。我們十幾年前就開啟的課改探索與教育部當(dāng)前倡導(dǎo)的“金課”的高階性要求異曲同工。

4.2 供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革要如何改?

理解了為什么要改，明確了要改什么。最后一公里的路程就是具體如何改。

首先是教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整。教學(xué)內(nèi)容從單純教授傳統(tǒng)語法知識擴展到探索語法背后的理據(jù)。在教給學(xué)生是什么的基礎(chǔ)上，還告訴他們?yōu)槭裁础Ｔ诮讨R，秀理據(jù)的同時，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)總結(jié)、評價老師同學(xué)的探究活動，繼而自己動手，探究語法背后的理據(jù)，在總結(jié)、評價以及自我探究的過程中不僅操練了語法知識的具體應(yīng)用，還提升了學(xué)生的英語口、筆頭表達能力，思辨能力，團隊合作精神及領(lǐng)導(dǎo)力。

其次是授課方式的調(diào)整。我們選好語法教材，請學(xué)生自學(xué)，以出題考老師的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并就自學(xué)過程中遇到的問題向老師提問，教師的課堂講授則基于學(xué)生的提問，抑或針對學(xué)生課后作業(yè)中出現(xiàn)的問題作評點指正。以變教師考學(xué)生為學(xué)生考教師的方式，促學(xué)生自主學(xué)習(xí)；變教師主導(dǎo)授課為生師互評、互動，解放學(xué)生心理壓力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

最后是考核內(nèi)容與形式的調(diào)整。我們以學(xué)生鐘愛的分數(shù)為抓手，以考驗學(xué)，以考促學(xué)，把關(guān)乎學(xué)生知識、素養(yǎng)、能力提升的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成若干模塊，加大過程性評價，刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

這項供給側(cè)結(jié)構(gòu)性教學(xué)改革包含learning grammar, interpreting grammar和 doing grammar三個有機聯(lián)系的過程，蘊涵教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)方式、考核形式等諸因素的結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)調(diào)整，最終促進學(xué)生知識、素質(zhì)和能力的綜合提升。

Learning grammar過程。以章振邦先生主編的《新編英語語法教程》為教材，要求學(xué)生利用課余時間系統(tǒng)通讀該教材，并以此教材的內(nèi)容為依據(jù)，以老師為考試對象，設(shè)計出語法考題，并附標(biāo)準答案。以此套考題和答案為學(xué)生本課程期中考試的內(nèi)容，并根據(jù)考題質(zhì)量給學(xué)生打分。為了考倒老師，以解長期被考之怨，同時也為了能得高分，學(xué)生往往會把指定教材通讀數(shù)遍。這種改革措施極大地提振了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，他們幾乎能達到融會貫通的程度。除卻出題考老師外，我們還鼓勵學(xué)生積極凝練閱讀過程遇到的問題，積極向老師發(fā)問。教師會根據(jù)學(xué)生提問的質(zhì)量和數(shù)量，給他們計分。問題質(zhì)量以其學(xué)理性及是否能把老師難倒為標(biāo)準，高難問題的提問者不僅可以得到該模塊的高分，還會享有受邀與老師共進午餐的獎勵。該措施不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生靜心讀書，還激勵了他們發(fā)現(xiàn)問題的樂趣，同時透過共進午餐活動還拉近了師生距離，加深了師生感情。這就是learning grammar的過程。

Interpreting grammar過程。老師把自己從照本宣科的傳統(tǒng)講授中解放出來，把語法課本還給學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而把主要精力投入到解答學(xué)生的問題上。每學(xué)期透過七到八個專題講座，不僅解了學(xué)生之困，展示給了學(xué)生冰冷的語法規(guī)則背后隱藏著的鮮活人文理據(jù)，還與他們分享了思辨的魅力，培養(yǎng)了他們解決問題的興趣。在為學(xué)生示范講解的同時，我們會鼓勵學(xué)生仿照老師的做法，自己選個語法問題，嘗試探究解決之。八周的教師展示性講解之后，我們會邀請每位學(xué)生按學(xué)期開始時的抽簽順序，向同學(xué)們展示自己的問題和研究進展。學(xué)生的課堂展示作為重要的學(xué)習(xí)模塊之一計分。這無疑給學(xué)生提出了挑戰(zhàn)，培養(yǎng)了他們自己動手，探究解決問題的初步能力。這就是interpreting grammar的過程。

Doing grammar過程。教師每周講座之后會要求學(xué)生作為家庭作業(yè)，寫一篇字數(shù)不少于100英文單詞講座評論，將評論和評論的評論作為一個模塊一并計分。評論包括對講座內(nèi)容的概述，對講座的正面和負面評價以及個人建議和疑問等三部分內(nèi)容，教師會逐一批改和評點，重點關(guān)注學(xué)生的語法應(yīng)用，對講座信息的汲取以及透過行文和評價反映出的邏輯思維。這不僅操練了學(xué)生的書面表達能力，訓(xùn)練了學(xué)生汲取信息、概括信息以及批判思維等能力，也給教師提供了一次檢驗教學(xué)效果，與學(xué)生近距離互動的機會。此外，就學(xué)生的評論，教師還要求學(xué)生互評，找出同學(xué)的表達錯誤，給出針對同學(xué)評論的評價。老師再就學(xué)生的評論和互評做總評。這就是doing grammar的過程。

前文提到，教師八周展示講解后，要求學(xué)生挑選一個語法問題，在教師的指導(dǎo)下，仿照老師的方法向同學(xué)們匯報，同學(xué)們現(xiàn)場提問，主講同學(xué)收集同學(xué)意見，課下組織同學(xué)進一步討論，并由主講同學(xué)把討論意見匯總報給老師。這個過程中老師會引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何做口頭學(xué)術(shù)提問，適時教給他們相關(guān)的修辭知識。這一模塊也納入計分范圍。該模塊不僅進一步提升了學(xué)生的思辨能力，增加了修辭知識，還訓(xùn)練了他們的團隊精神和領(lǐng)導(dǎo)力。

學(xué)生要就課堂展演的話題，在同學(xué)們課上課下批評及老師點評的基礎(chǔ)上，期末完成一篇英文課程論文。這也相當(dāng)于通過對一學(xué)期語法課的總結(jié)，來構(gòu)成學(xué)生一學(xué)期語法課的終結(jié)性評價。論文作為該課程最后一個計分模塊，得分點主要分布在語法、思想和學(xué)術(shù)性上。

該課程最終的成績由形成性評價和終結(jié)性評價兩個部分構(gòu)成，包括八項指標(biāo)：看書提問題，基于教材的試卷設(shè)計，每堂課后的書面教學(xué)反饋評價，對同學(xué)展示的書面評價，個人課堂展示，對同學(xué)課堂展示的口頭評價，對個人課堂展示意見的匯總與討論以及課程作業(yè)的終稿。

這項供給側(cè)改革，不是教師教學(xué)內(nèi)容的簡單增減，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的簡單加減，抑或考試的簡單難易，而是教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)方式、考核形式等諸因素的結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)調(diào)整，通過學(xué)以致用，用以促學(xué)，以知促行，以行化知，在學(xué)、用交織，知、行交融中促進學(xué)生知識、素質(zhì)和能力的綜合提升。

4.3 供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的合理性

改革后的英語語法課深受學(xué)生們的好評，從曾經(jīng)不受歡迎的老大難課程躍升為校級精品課。這至少從實踐意義上證明了改革探索的價值。但此項基于供給側(cè)的改革是否具有學(xué)理上的合理性？對照最新頒布的“新時代高教40條”的相關(guān)規(guī)定以及吳巖(2018)“金課”標(biāo)準略作分析，其答案便一目了然。

教育部2018年9月17日 發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》俗稱“新時代高教40條”。

“新時代高教40條”第11條“推動課堂教學(xué)革命”要求“因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法，科學(xué)設(shè)計課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。積極引導(dǎo)學(xué)生自我管理、主動學(xué)習(xí)，激發(fā)求知欲望，提高學(xué)習(xí)效率，提升自主學(xué)習(xí)能力”。我們改革“老師講學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以“學(xué)生考老師”為抓手，將選定的語法規(guī)則知識交給學(xué)生自學(xué)，把原本的需求者轉(zhuǎn)化為供給者，實踐了學(xué)生的自我管理，充分調(diào)動了其主動學(xué)習(xí)的積極性；為了考住老師，他們精心研讀學(xué)習(xí)內(nèi)容，使盡全身解數(shù)，尋求“刁鉆”問題，贏取與老師共進午餐的榮譽，這大大激發(fā)了他們的求知欲，也有效提高了他們的學(xué)習(xí)效率，提升了他們的自主學(xué)習(xí)能力。

“新時代高教40條”第12條“加強學(xué)習(xí)過程管理”要求“加強考試管理、嚴格過程考核，加大過程考核成績在課程成績中的比重。健全能力與知識考核并重的多元化學(xué)業(yè)考核評價體系。綜合應(yīng)用筆試、口試、非標(biāo)準答案考試等多種形式，全面考核學(xué)生對知識的掌握和運用，以考輔教、以考促學(xué)，激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、刻苦學(xué)習(xí)”。我們把英語語法一門課的成績分解為八個模塊，貫穿于“讀、講、考、問、批、評、寫”等教學(xué)的全過程，其中形成性評價就占八個模塊中的七塊。整個評價過程沒有一項給定標(biāo)準答案。這充分實現(xiàn)了以分牽引、以考輔教、以考促學(xué)、激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、刻苦學(xué)習(xí)的目的。

“新時代高教40條”第29條“強化科教協(xié)同育人”要求“將最新科研成果及時轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)內(nèi)容，以高水平科學(xué)研究支撐高質(zhì)量本科人才培養(yǎng)”。教師在前八周答疑示范的講座中，曾就學(xué)生提出的諸如“為什么英語動詞ask后面接 to do,而類似動詞suggest 后面卻只能接doing？”等問題，適時滲透“知識，素養(yǎng)，能力”三位一體的人才培養(yǎng)觀，通過對“時態(tài)”，“語氣”等傳統(tǒng)語法概念的剖析，提出與傳統(tǒng)語法不同的闡釋，幫助學(xué)生確立概念邊界意識，繼而引入知識即概念系統(tǒng)的理念。再根據(jù)自己的最新研究成果(向明友，2007，2008)，從解決 to do 與doing 的選擇開始，延及對英語虛擬語氣的再認識，最后闡明suggest 后面只能跟doing的理據(jù)。解決學(xué)生疑惑的同時，向他們展示了一條基于知識，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，深入淺出，邏輯縝密的科研路徑；與他們分享了老師30余年科學(xué)探究積淀的“透過語言悟人文，基于人文求思辨，積累思辨做科研”的求索心得；把曾經(jīng)沉悶枯燥的語法規(guī)則宣講課，上成了上連哲學(xué)，下接實踐，既富哲理，又具行動，師生互動，彼此挑戰(zhàn)的綜合研討課，有效“增強了學(xué)生創(chuàng)新精神和科研能力”。

陳寶生(2018)提出推動課堂教學(xué)革命，打造金課，淘汰水課的要求。吳巖(2018)把金課歸結(jié)為“兩性一度”：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。改革后的語法課以“知識、能力、素質(zhì)有機融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維”為導(dǎo)向，“課程內(nèi)容有前沿性和時代性；教學(xué)形式體現(xiàn)先進性和互動性；學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個性化，培養(yǎng)學(xué)生去探究，能夠發(fā)揮學(xué)生的個性特點”，且整個課程具有“一定難度，老師要認真花時間花精力花情感備課講課，學(xué)生課上課下要有較多的學(xué)習(xí)時間和思考做保障”。我們的語法課教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的達成基本是在dialogue, critical和debate師生高效互動的境界中進行。學(xué)生自主學(xué)習(xí)課本知識，出題考老師，向老師提問題，老師評判問題的價值，以共進午餐的形式激勵學(xué)生挑戰(zhàn)老師。針對學(xué)生的發(fā)問老師精心備課，認真準備。在教師答疑展示環(huán)節(jié)學(xué)生有贊同也有挑戰(zhàn)。除卻課上爭論外，學(xué)生的家庭作業(yè)也是質(zhì)疑和爭論的延續(xù)。爭論、爭辯，甚至爭吵主要發(fā)生在學(xué)生展示階段。他們還可以對老師前八周所講內(nèi)容提出不同意見，并提出自己的看法，老師再做點評予以回應(yīng)。這樣一來二去，理越辯越清，學(xué)生的獨立思考和批判創(chuàng)新能力也得以不斷提升。

5.結(jié)語

本文從中國經(jīng)濟供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的成功經(jīng)驗中嗅到靈感。在實證調(diào)查和理論分析的基礎(chǔ)上，嘗試將經(jīng)濟活動的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革理念引入大學(xué)英語語法教學(xué)活動，并順勢將論文作者上世紀末就開啟的英語語法課教改實踐介紹給廣大讀者。

這套環(huán)環(huán)相扣的教改實踐，經(jīng)歷了近20年的探索和打磨，現(xiàn)已基本成型。我們用“考老師”的方法把課本知識“承包”給學(xué)生自主學(xué)習(xí)，為了考倒昔日總是考他們的老師，同學(xué)們把原本枯燥的語法規(guī)則知識學(xué)得津津有味。教師的示范答疑講座順勢將自己的最新研究成果有機地融入課堂教學(xué)，通過互動、互批、互評、乃至相互挑戰(zhàn)等能夠刺激青年學(xué)子求知興趣的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自我挑戰(zhàn)，鍛造其獨立思考和批判創(chuàng)新能力。

此項改革不僅解決了大學(xué)英語語法課的困惑，提升了學(xué)生的滿意度，受到學(xué)生由衷的好評，也正契合教育部對金課的基本要求。

我國有千余所大學(xué)開設(shè)英語專業(yè)。雖然每個英語專業(yè)幾乎都開設(shè)英語語法課程，但各校師資，生源，培養(yǎng)目標(biāo)及就業(yè)去向等各不相同，針對該課程的供需關(guān)系自然也應(yīng)因校而異。我們的改革實踐只能是眾多可能實踐的一種。我們成功的嘗試未必適宜所有學(xué)校。語法教學(xué)的問題雖然存在于供給側(cè)，但各校的改革實踐必須以本校學(xué)生的需求為中心，因校制宜。