談?wù)勅绾斡行ч_(kāi)展中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

劉樹(shù)生

（江西省石城縣贛源中學(xué)，江西 贛州 342700）

閱讀教學(xué)一直都存在著耗時(shí)低效的問(wèn)題。課堂上教師講得口干舌燥，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡，而考試成績(jī)并不見(jiàn)起色。本來(lái)生動(dòng)活潑的語(yǔ)言文字竟變成了干巴巴的說(shuō)教，本來(lái)對(duì)語(yǔ)文充滿興趣的求知孩童，卻變成了對(duì)語(yǔ)言無(wú)動(dòng)于衷的“木偶”。閱讀是學(xué)生各項(xiàng)語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課的薄弱環(huán)節(jié)，教育工作者們必須認(rèn)真貫徹新課改的要求，提高閱讀教學(xué)效率，有效提升學(xué)生的閱讀能力。

一、逐步深入進(jìn)行閱讀，從整體上理解課文

在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要按照新課標(biāo)的要求，對(duì)學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行指導(dǎo)，使他們能夠根據(jù)閱讀內(nèi)容的不同采用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，使他們有針對(duì)性地完成閱讀任務(wù)，提升閱讀能力。在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，為了讓學(xué)生深刻理解課文內(nèi)容，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地進(jìn)行閱讀，領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵。例如，在教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，先讓學(xué)生通過(guò)閱讀課文獲得整體感知，體會(huì)感受詩(shī)人偉大的革命豪情。然后讓學(xué)生結(jié)合想象進(jìn)行閱讀，品味詞的語(yǔ)言和意境，學(xué)習(xí)詩(shī)詞的閱讀鑒賞方法。最后結(jié)合音樂(lè)進(jìn)行有感情的朗讀，讓學(xué)生感悟詞中闊大的意境。通過(guò)逐步深入的方法進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生從整體上理解課文內(nèi)容，提高他們的語(yǔ)文探究能力，推動(dòng)閱讀教學(xué)高效進(jìn)行。

二、在理解詞句的基礎(chǔ)上感悟情感，讀出感情

讀書的最高境界是有感情地朗讀，如何讀出感情，只有透過(guò)語(yǔ)言本身，通過(guò)對(duì)詞句的品析，才能做到。品詞析句是讀好書的基礎(chǔ)，是讀出感情的根本。

教《泊船瓜洲》一詩(shī)，為了引導(dǎo)學(xué)生感悟作者濃濃的思鄉(xiāng)之情。我先引領(lǐng)學(xué)生齊讀全詩(shī)，在熟讀的基礎(chǔ)上說(shuō)說(shuō)詩(shī)的大意。說(shuō)道“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”。師：誰(shuí)說(shuō)說(shuō)這句詩(shī)的意思？生：春風(fēng)又吹綠了長(zhǎng)江兩岸，明月什么時(shí)候照著我回家？師：回家？何處是詩(shī)人的家？生：瓜洲。師：王安石原本是江西臨川人，但他自幼隨父在外，尤其是在鐘山居住多年，他把鐘山當(dāng)成自己的第二故鄉(xiāng)。詩(shī)人離開(kāi)家鄉(xiāng)，泊船瓜洲，望著鐘山，情不自禁地問(wèn)：（生讀）明月何時(shí)照我還？師：明月何時(shí)照我還，照我江南。江南春天到了，怎樣的景象？生讀：春風(fēng)又綠江南岸。出示CAI，引導(dǎo)學(xué)生欣賞江南美景。師：江南如此美好，又是自己的家鄉(xiāng)，他怎能不想？生讀：明月何時(shí)照我還？師：詩(shī)人已經(jīng)六十多歲高齡，正如古語(yǔ)“七十古來(lái)稀“，使人如何不想？生讀：明月何時(shí)照我還？師：這一去路途遙遠(yuǎn)，不知何時(shí)能回，不知是否能回，詩(shī)人怎能不問(wèn)？生讀：明月何時(shí)照我還？就這樣，我一步步引導(dǎo)學(xué)生誦讀，學(xué)生越讀越有感情。幾個(gè)小女孩眼中已含淚花，我感覺(jué)到他們已經(jīng)真的體會(huì)到了作者的思鄉(xiāng)之情。這節(jié)課的教學(xué)是成功的，得益于對(duì)學(xué)生的朗讀引導(dǎo)，對(duì)詞句的品析。

三、開(kāi)展個(gè)性化閱讀，加深閱讀體驗(yàn)

學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)個(gè)體，他們?cè)陂喿x時(shí)從不同的角度分析課文，獲得的閱讀感受也不同。在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要給學(xué)生充分的自由空間，允許他們對(duì)課文有不同的見(jiàn)解，引導(dǎo)他們對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。在個(gè)性化的閱讀中，教師不是對(duì)學(xué)生放任自流，而是尊重他們的主體作用，讓他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下進(jìn)行閱讀，全面深刻地理解課文內(nèi)容。例如，在教學(xué)《再別康橋》時(shí)，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀，并選擇自己喜歡的閱讀方式。在積極閱讀中，學(xué)生對(duì)這首現(xiàn)代詩(shī)有了不同的感受，有的感受到了詩(shī)歌中的“音樂(lè)美”，有的感受到了詩(shī)歌的“建筑美”，有的感受到了詩(shī)歌的“繪畫美”。為了讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌有全面深刻的理解，教師可以讓學(xué)生把自己的閱讀感受說(shuō)出來(lái)。在交流中掌握從不同角度分析課文的思路，深刻理解徐志摩與母校的深厚情感和抒發(fā)情感的方式。

四、文本與學(xué)生的關(guān)系

這層關(guān)系是“對(duì)話式”閱讀要落實(shí)的中心。真正的閱讀，是讀者與文本作者心靈的溝通與對(duì)話，是由一個(gè)生命進(jìn)入另一個(gè)生命的融合重建過(guò)程。文章未經(jīng)閱讀時(shí)，只是一個(gè)多層次的語(yǔ)言框架，其間的“空白”，有待學(xué)生發(fā)掘、填補(bǔ)。這猶如米洛斯的維納斯斷缺的胳膊，孕育著多種多樣可能性的生命之夢(mèng)。它要求學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)主宰自己的思維活動(dòng)，建構(gòu)新的知識(shí)和意義，達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。學(xué)生一旦成為課堂閱讀的主體，便會(huì)在閱讀過(guò)程中有雙重收獲：一方面學(xué)生通過(guò)文本解讀走進(jìn)作者所構(gòu)造的精神世界，發(fā)現(xiàn)那一個(gè)個(gè)獨(dú)特的形象，從而感悟其中的生命情志，如屈原遭人詆毀、報(bào)國(guó)無(wú)門的寂寞哀怨，李白不愿摧眉折腰事權(quán)貴的孤高自傲，杜甫羈旅漂泊、壯志難酬的寂寥憂患，魯迅洞觀世情、療救國(guó)人精神于水火中的深刻與偉大。另一方面，學(xué)生又在這精神的洗禮中借他人的思想來(lái)鍛造自己的思想，借他人的情感來(lái)豐富自己的情感，發(fā)現(xiàn)自我生命的價(jià)值和意義所在。另外，學(xué)生在和文本的對(duì)話中可以尋求到閱讀的樂(lè)趣，這種樂(lè)趣是激勵(lì)他們走向更深層的思想、獲取更豐富的情感的動(dòng)因。

五、以有趣有價(jià)值的問(wèn)題為扶手，促使學(xué)生讀書

問(wèn)題教學(xué)法是一種積極有效的教學(xué)方法，提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題，本身就是學(xué)習(xí)知識(shí)的一個(gè)過(guò)程。但設(shè)計(jì)的問(wèn)題必須有趣，有價(jià)值。有趣味，才能讓學(xué)生樂(lè)于思考，勤于思考。有價(jià)值，才能讓學(xué)生通過(guò)思考有所收獲，幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容。因此教學(xué)中的問(wèn)題要與教學(xué)目標(biāo)緊密相連，能激發(fā)學(xué)生的想象力，吸引學(xué)生的注意力。難度要適宜，要經(jīng)過(guò)思考就能想出答案，“條條就能摘到”，讓學(xué)生時(shí)常處于快樂(lè)中。只有這樣才能讓學(xué)生時(shí)刻被激情鼓勵(lì)著，不斷地去讀，去思考，去感悟。

在“一紙定終身”的教育制度下，我們的教學(xué)離“語(yǔ)文”越來(lái)越遠(yuǎn)，語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)文味越來(lái)越淡。中華文化博大精深，其凝練的語(yǔ)言形式、委婉含蓄的表情達(dá)意、意境深遠(yuǎn)的藝術(shù)境界值得我們，尤其是學(xué)生細(xì)細(xì)品味。所以，在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)轉(zhuǎn)變教育觀念，把語(yǔ)文課上出語(yǔ)文味來(lái)。