我國心理素質(zhì)研究的回顧與前瞻*

蘇 紅,陳俊國,任永梅

(1.第三軍醫(yī)大學醫(yī)學教育教研室,重慶市400038;2.重慶城市管理職業(yè)學院健康與老年服務學院,重慶市401331; 3.北京軍區(qū)北戴河療養(yǎng)院同位素科,秦皇島066100)

我國心理素質(zhì)研究的回顧與前瞻*

蘇 紅1,2,陳俊國1,任永梅3

(1.第三軍醫(yī)大學醫(yī)學教育教研室,重慶市400038;2.重慶城市管理職業(yè)學院健康與老年服務學院,重慶市401331; 3.北京軍區(qū)北戴河療養(yǎng)院同位素科,秦皇島066100)

心理素質(zhì)研究三十余年,在其概念、研究視角、研究方法、研究內(nèi)容等方面取得不少進展與成績,但也存在一些問題:理論構(gòu)建缺乏有效整合、基本理論缺乏深入研究、研究方法急需改進、實踐效果有待提高.下一步研究重點應放在:整合心理素質(zhì)理論,減少分歧;借鑒其它學科的研究方法對基本理論進行探討,提高研究科學化程度;加大實證研究力度,定性與定量研究結(jié)合;注重心理素質(zhì)研究與教育實踐結(jié)合,提升研究的有效性.

心理素質(zhì);概念;研究內(nèi)容;問題;前瞻

心理素質(zhì)是我國學者在“素質(zhì)教育”這個大背景下提出的,是具有中國本土化特色的學術(shù)詞語,已被廣泛地應用于心理學、教育學、醫(yī)學等文獻中.筆者于2015年初在中國知網(wǎng)中設(shè)置“篇名”為“心理素質(zhì)”進行查尋,共查找到文獻8468篇,其中最早為1981年的2篇.從心理素質(zhì)研究的肇始至今,已經(jīng)過去30多年了,其間關(guān)于心理素質(zhì)的研究視角、方法、內(nèi)容等都有了很大變化,本文擬通過疏理心理素質(zhì)研究的脈絡,理清其研究的主要范疇,以期為下一步學者們的研究提供借鑒.

一、心理素質(zhì)概念研究

對于心理素質(zhì)概念的研究,分為兩個階段.早期(八九十年代)研究者將心理素質(zhì)簡單等同于某些心理品質(zhì),如動機、人格、個性[1].后期學者們開始關(guān)注心理素質(zhì)的具體內(nèi)涵,如肖漢仕[2]從先天與后天的結(jié)合的角度出發(fā)認為“心理素質(zhì)是以生理素質(zhì)為基礎(chǔ),在后天環(huán)境、教育、實踐活動中通過主體與客體的相互作用因素的影響下逐步發(fā)生、發(fā)展起來的相對穩(wěn)定的、基礎(chǔ)的、衍生的、綜合的,表現(xiàn)為挫折耐受力的心理品質(zhì)”,但心理素質(zhì)僅為“挫折耐受力”,這值得商榷;劉以林[3]強調(diào)心理素質(zhì)的后天發(fā)展性,認為“心理素質(zhì)是以人的自我意識發(fā)展為核心,由積極的與社會發(fā)展相統(tǒng)一的價值導向等非智力因素有機結(jié)合的復雜整體”;燕國材教授[4]認為“心理素質(zhì)乃是一系列穩(wěn)定心理特點的綜合,包括智力素質(zhì)與非智力素質(zhì)”,對心理素質(zhì)進行了全面性表述,但未闡明其與社會發(fā)展的關(guān)系;張大均教授[5]認為“心理素質(zhì)是以生理條件為基礎(chǔ)的,將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的,具有基本、衍生和發(fā)展功能的,并與人的適應行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)”,由認知品質(zhì)、個性品質(zhì)和適應性三個維度構(gòu)成.這一定義說明了心理素質(zhì)形成的先天與后天性,強調(diào)了心理素質(zhì)與人的社會發(fā)展密切聯(lián)系.

因此,心理素質(zhì)有如下四個特點:(1)先天與后天的結(jié)合性.心理素質(zhì)以生理條件為基礎(chǔ),后天的教育可以影響和促進心理素質(zhì)的發(fā)展.(2)心理品質(zhì)的綜合性.心理素質(zhì)不是某一項或兩項心理品質(zhì),而是心理品質(zhì)的集群.(3)心理素質(zhì)的多樣性.心理素質(zhì)體現(xiàn)了個體多個方面、多個層次的心理特點.(4)社會發(fā)展的聯(lián)系性.心理素質(zhì)不能離開社會發(fā)展的大背景,須與社會發(fā)展相適應.

二、心理素質(zhì)的研究視角

心理素質(zhì)的早期研究是從基礎(chǔ)心理學角度出發(fā),研究心理素質(zhì)是什么,包括哪些心理品質(zhì),是個性、動機、智力還是其它.隨后心理素質(zhì)的研究視角向發(fā)展心理學轉(zhuǎn)變,開始關(guān)注心理素質(zhì)的發(fā)展變化,學者們相繼研究了小、中、大學生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)與特點,有學者更細致地研究每個年級[6]乃至每個年齡組[7]的心理素質(zhì)發(fā)展特點.隨著積極心理學在我國研究的深入,學者們開始從積極心理學角度考慮心理素質(zhì)研究,借鑒積極心理學理論構(gòu)建心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)[5],闡明心理健康與心理素質(zhì)關(guān)系[8],將積極心理學技術(shù)運用于心理素質(zhì)行為訓練,在積極情緒體驗中強化、拓展學生的積極個性品質(zhì)[9].也有學者[10]從進化心理學視角出發(fā),認為心理素質(zhì)是進化而來的產(chǎn)物,是一種適應器,是用來解決人類面臨各種問題時產(chǎn)生心理問題的基礎(chǔ),并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)融合模型.

三、心理素質(zhì)的研究方法

心理素質(zhì)研究主要有兩種方法,一為理論研究.其一般遵循如此程序:文獻檢索、文獻研究與分析、呈現(xiàn)研究結(jié)果或提出理論模型,如胡琦等[11]在對文獻分析并結(jié)合自己教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,提出了高校優(yōu)秀教師心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型;張大均[5]在探討心理健康內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了心理素質(zhì)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系模型;王鑫強[8]等在分析心理健康與心理素質(zhì)等基礎(chǔ)上構(gòu)建了心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系模型.另一為實證研究.其一般遵循這樣一個程序:利用問卷進行測查、進行結(jié)果分析、得出研究結(jié)果.在利用問卷方面通常有兩種情況:第一種為利用成形的信效度高的量表(如SCL-90、16PF、UPI、EPQ等),在研究中學者們或使用其中一項量表[12-14],或幾項量表結(jié)合使用[15-16].第二種為自編心理素質(zhì)問卷,在自編的過程中,有的學者根據(jù)測查目的,自行設(shè)計問題,然后對問卷進行百分比統(tǒng)計[17-18].該方法操作較簡單,但由于問卷本身存在信效度欠佳問題,加之其統(tǒng)計方法簡單,其測量結(jié)果亦非準確;有的學者根據(jù)不同人群、不同職業(yè)、不同研究目的等自編心理素質(zhì)量表,并進行信效度檢驗,測查后利用SPSS軟件進行t檢驗、方差分析等統(tǒng)計分析,相對前者測量結(jié)果較為準確.

四、心理素質(zhì)的研究內(nèi)容

(一)心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)研究

許多學者在確定心理素質(zhì)概念的基礎(chǔ)上,對心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)進行了探索.如劉衍玲等[19]認為小學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括認知、個性和適應性3個維度16個因素.鄭希付等[20]認為中學生心理素質(zhì)包含學習能力、社會能力及傾向、適應環(huán)境能力和責任感、個性等4個維度13個因素.馮正直等[21]認為中學生心理素質(zhì)包括認知、個性、適應性3個維度22個因子.羅品超[22]認為大學生心理素質(zhì)的構(gòu)建主要有7個因子,分別是:性格特征素質(zhì)、認知能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)和自我意識.李瑛[23]認為心理素質(zhì)包括應然結(jié)構(gòu)與實然結(jié)構(gòu),包含12個一階因子.王滔[24]提出大學生心理素質(zhì)三維結(jié)構(gòu)構(gòu)想,認為大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包含認知、個性、適應性3個維度19個特質(zhì)成分.張大均[25]認為心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)由認知品質(zhì)、個性品質(zhì)和適應能力三個基本維度構(gòu)成,其中認知品質(zhì)是指個體在認知活動中表現(xiàn)出來的心理品質(zhì);個性品質(zhì)是指個體心理特征的組合;適應能力是指個體順應或重構(gòu)內(nèi)外環(huán)境的習慣性行為傾向.

經(jīng)過對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的疏理,我們發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)有如下特點:(1)多維度性.心理素質(zhì)不只是一個方面一個角度的概念,它是一個多維度的綜合體,它包括了認知方面、個性方面、社會適應方面的內(nèi)容.(2)多層次性.心理素質(zhì)是由各個層次的心理品質(zhì)構(gòu)成,既有特質(zhì)層次,又有行為習慣層次;既有品質(zhì)層次,又有潛質(zhì)層次.(3)差異性.心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建與其研究對象相切合,每個年齡階段因為其所關(guān)注的重心不同,生活學習環(huán)境不同,故而心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)不同.在構(gòu)建每個階段的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)時,要考慮其差異性.

(二)心理素質(zhì)的人群研究

一是對不同年齡結(jié)構(gòu)層人群的心理素質(zhì)研究.劉衍玲、馮正直等對中小學生心理素質(zhì)進行了研究,研究涉及到心理素質(zhì)量表構(gòu)建、發(fā)展特點,其與心理健康、學業(yè)成績、人格的關(guān)系等.王滔、羅品超、龔玲等人[26]對大學生心理素質(zhì)構(gòu)成因素與測量工具進行了研究,并編制信效度較高的測量工具.但對研究生心理素質(zhì)的研究卻不多,且研究多集中在心理素質(zhì)的培養(yǎng)教育方面[27-28],對其結(jié)構(gòu)與特點的研究鮮見.

二是對不同職業(yè)人群的心理素質(zhì)研究.我國學者對多種職業(yè)人群展開心理素質(zhì)研究,涉及軍人、船員、教師、企業(yè)經(jīng)營者、武警等人員,研究內(nèi)容包括心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建[29]、量表編制、常模建立[30]、心理素質(zhì)評價體系構(gòu)建等.

(三)心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系研究

國人經(jīng)常將心理素質(zhì)與心理健康混為一談,為了找出二者的關(guān)系,有學者對二者的關(guān)系進行了深入研究,發(fā)現(xiàn)二者并非一致.心理素質(zhì)本質(zhì)上是一種穩(wěn)定的心理品質(zhì),心理健康本質(zhì)上是一種心理狀態(tài),兩者在內(nèi)涵上存在品質(zhì)與狀態(tài)的本質(zhì)區(qū)別.一般情況下,心理素質(zhì)水平高,心理顯現(xiàn)健康狀態(tài)[31],心理素質(zhì)水平低,心理常處于不健康狀態(tài),易產(chǎn)生心理問題.但心理健康狀態(tài)下,個體不一定心理素質(zhì)高,這與他所有的生活經(jīng)歷相關(guān)[32].

(四)心理素質(zhì)的形成與作用機制研究

30多年來,心理素質(zhì)形成機制研究鮮見.2003年孫昊等人[33]認為心理素質(zhì)的形成與人的活動與言語中介相關(guān).李炳南[34]認為活動是心理素質(zhì)形成的基礎(chǔ),同化和順應間平衡化是心理素質(zhì)發(fā)展的動力.王鑫強[8]認為,心理素質(zhì)是在后天社會文化環(huán)境(含教育)與先天遺傳生理基礎(chǔ)交互作用的過程中形成的.張大均[35]認為,實踐是心理素質(zhì)形成的源泉;內(nèi)化是心理素質(zhì)形成的基本機制;參與實踐共同體是心理素質(zhì)形成的必要條件;情境默會知識是心理素質(zhì)形成和發(fā)展的重要標志(默會知識是個體在實踐活動中所錘煉出來的、有關(guān)實際行動的知識).

綜上所述,心理素質(zhì)是在先天遺傳的基礎(chǔ)上,經(jīng)過后天社會文化環(huán)境教育而形成,在后天社會文化環(huán)境教育的過程中需要個體以言語為中介的實踐活動、個體參與實踐共同體,并且通過同化和順應矛盾運動的平衡化得到個體內(nèi)化,繼而形成心理素質(zhì)(如圖1所示).

王鑫強[8]對心理素質(zhì)的作用機制進行了研究,他認為心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的認知與個性品質(zhì)是心理問題發(fā)生、發(fā)展的內(nèi)源性因素,心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的適應性(適應能力)則是外因通過內(nèi)因而起作用的中介環(huán)節(jié),無論是外在風險因素(負性生活事件)還是保護因素(社會支持)均通過心理素質(zhì)(適應性)而起作用影響個體心理健康水平;但外在風險因素和保護因素作用于心理素質(zhì)的同時,其作用的數(shù)量、性質(zhì)與程度大小也受個體的心理素質(zhì)水平影響.

(五)心理素質(zhì)教育研究

心理素質(zhì)教育的研究方式有兩種,一為理論探討,主要從課程內(nèi)容、教學方法、師資力量建設(shè)、教學效果評估等來構(gòu)建心理素質(zhì)教育模式;另一為實證研究,檢驗心理素質(zhì)教育的有效性,通常為先開發(fā)心理素質(zhì)教育內(nèi)容,選擇教育訓練方法,進行AB組(對照組與實驗組)對照實驗,測查AB組干預前后的差異,后評估確定心理素質(zhì)教育的有效性[36-37].前者注重研究的系統(tǒng)性和邏輯性,后者強調(diào)研究的技術(shù)性和操作性.經(jīng)過對以往文獻的分析,結(jié)合自身的教學經(jīng)驗,我們發(fā)現(xiàn)該研究主要內(nèi)容如下:(1)心理素質(zhì)教育的模式.一是采取大學教育為主的模式.在學校開設(shè)心理課程,進行有目的、有計劃和系統(tǒng)的理論知識講授.二是以心理訓練為主的教育模式.將心理知識分為多個單元,如應激反應能力、情緒控制、挫折耐受力等,根據(jù)單元特點設(shè)計教學方式方法,以完成對受訓者各種心理品質(zhì)的培養(yǎng)和訓練.(2)心理素質(zhì)教育的內(nèi)容.主要包括基礎(chǔ)心理品質(zhì)、個性品質(zhì)兩個方面[36-38].基礎(chǔ)心理品質(zhì)方面的教育訓練包括認知訓練、情緒情感調(diào)控與意志鍛煉.個性品質(zhì)方面的教育訓練包括需要、動機、興趣、人生觀和世界觀的培養(yǎng).(3)心理素質(zhì)教育的方法.主要包括課程設(shè)置(包括專題訓練課程、實踐活動課程、藝術(shù)陶冶課程、微環(huán)境文化課程[39])、專題講座、閱讀思考、小組討論的方法.(4)心理素質(zhì)教育的評價.評價應該是全面而系統(tǒng)的,注重過程性評價,即對心理素質(zhì)教育組織過程、管理過程、實施過程等進行評價.評價指標構(gòu)建要全面,評價教育效果要科學、要客觀.評價方法可自評與他評相結(jié)合.

圖1 心理素質(zhì)形成示意圖

五、心理素質(zhì)研究存在的問題及前瞻

從前文所述可以看出,心理素質(zhì)研究在我國提倡素質(zhì)教育背景之下蓬勃發(fā)展,其研究面廣、研究內(nèi)容豐富,取得了不少的成績,但研究中仍存在一些問題值得商榷:

(一)理論構(gòu)建缺乏有效整合

30多年對心理素質(zhì)的研究可謂眾多,但學者觀點分歧大,缺乏有效整合.主要表現(xiàn)為:一是心理素質(zhì)概念的界定方面.有學者將心理素質(zhì)等同于心理品質(zhì),有的注重心理素質(zhì)的先天性,忽視后天性,有的注重心理素質(zhì)的社會適應性、忽視其先天生理性,較好的是將生理、心理和社會環(huán)境進行整合思考構(gòu)建心理素質(zhì)概念.但到目前為止,仍未有一個公認的已確立的心理素質(zhì)概念.二是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)建方面.源于心理素質(zhì)概念的界定存在分歧,心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)建也存在見仁見智的情形,如鄭希付與馮正直都對中學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行探討,但結(jié)果并不一致.心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究最大的問題在于研究的斷裂性與分裂性.縱觀前文,學者們對小、中、大學生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)建進行了研究,發(fā)現(xiàn)不同學業(yè)階段學生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)幾乎是不同的,但人的心理發(fā)展應該是連續(xù)性的,如此人為地將其分成幾個階段,而階段間沒有必要的聯(lián)系呈現(xiàn)斷裂性是不妥的;學者們對各行業(yè)人員進行研究,如軍人、警察、教師、學生等,根據(jù)各自特點構(gòu)建心理素質(zhì)量表,這與心理素質(zhì)的“適應性”相吻合,但無論什么行業(yè)人員,其都是人,既然是人就應該具有人的共通性,因此,如此分裂來研究也不妥.三是心理素質(zhì)教育方面.目前缺乏對教育的整體架構(gòu),對教育模式、內(nèi)容、方法、評價等的研究零散,未形成系統(tǒng)的理論體系.

因此,心理素質(zhì)理論的整合仍是下一階段的研究重點,明確心理素質(zhì)的本質(zhì)與內(nèi)涵,減少研究中概念理解的分歧,在此基礎(chǔ)上探明心理素質(zhì)的基本因素與維度,并構(gòu)建心理素質(zhì)結(jié)構(gòu),為心理素質(zhì)評價與干預措施的實施奠定基礎(chǔ),為提高個體心理素質(zhì)提供有利條件.

(二)基本理論缺乏深入研究

心理素質(zhì)形成機制與作用機制是心理素質(zhì)及其培養(yǎng)研究首先必須解決的根本理論問題,但目前我國心理學界對此缺乏系統(tǒng)探討.心理素質(zhì)形成過程中,生物與環(huán)境因素怎樣相互影響?在作用機制方面,風險因素與保護因素等是如何作用于心理素質(zhì)的,作用大小如何?如社會支持這種保護因素是否一定對心理素質(zhì)水平提高起作用?它有不發(fā)揮作用的時候嗎?這些問題仍需要解決.

心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系的理論研究較少,所以現(xiàn)今許多人仍將心理素質(zhì)等同于心理健康,心理素質(zhì)教育等同于心理健康教育.近年來西南大學的張大均團隊雖然對此有所研究,并構(gòu)建了心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系的理論模型,認為心理素質(zhì)在個體出現(xiàn)積極心理水平與消極心理水平方面起直接、中介或調(diào)節(jié)作用,但對其如何作為中介、如何進行調(diào)節(jié)、如何直接影響等缺乏解釋、缺少研究.

因此,下一階段心理素質(zhì)研究可嘗試借鑒其它學科的研究方法,如遺傳學、腦電技術(shù)、免疫學等,利用先進的生物學儀器,如生物反饋儀、功能性磁共振成像(FMRI)、事件相關(guān)電位(ERP)等,從生理機制方面為心理素質(zhì)的形成機制、作用機制以及心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系方面研究提供更全面的資料,提高該領(lǐng)域研究科學化程度.

(三)研究方法急需改進

現(xiàn)有心理素質(zhì)研究方法,有兩點需要改進.一為實證研究少且方法單一.從現(xiàn)有研究來看過于偏重理論研究,實證研究非常薄弱.首先表現(xiàn)在實證研究的數(shù)量很少.2014年的279篇文獻中,實證研究量僅占文獻總量的11.11%,而且多數(shù)是對群體心理素質(zhì)狀況的調(diào)查,缺乏更多其它方面的實證;其次表現(xiàn)在實證研究的功能發(fā)揮有限,只有極少數(shù)的研究者將實證研究與理論研究相結(jié)合,在非常有限的程度上發(fā)揮了實證研究對理論建構(gòu)和理論驗證的作用;最后,實證研究方法單一,絕大多數(shù)利用問卷或量表進行測查,少數(shù)用到心理訪談與個案研究.與之相對應的是問卷與量表的統(tǒng)計方法簡單,常用t檢驗、X2檢驗、單因素方差分析、探索性因素分析等統(tǒng)計方法,甚至不少研究只使用了百分比的方法分析數(shù)據(jù),而多元回歸、結(jié)構(gòu)方程、路徑分析、驗證性因素分析等高級的統(tǒng)計方法鮮見.統(tǒng)計方法的使用必然影響研究結(jié)果,簡單的統(tǒng)計是無法完成數(shù)據(jù)背后更為復雜規(guī)律的探尋.二為研究周期長,費時費力.目前,我們的實證研究基本遵循如下的程序:利用量表(問卷)進行測查、進行結(jié)果分析、得出研究結(jié)果.這個過程,短則幾周,長則一二年,要想被廣泛接收,那需要更長時間.另因研究的細化,需要構(gòu)建不同結(jié)構(gòu)不同形式的量表,這種心理素質(zhì)的實證研究模式實在太不經(jīng)濟,費時費力.

因此,在心理素質(zhì)研究過程中仍需加大實證研究的比重,并且定性研究與定量研究相結(jié)合,綜合多種研究方法,不僅使用量表(問卷)收集數(shù)據(jù),而且利用觀察、行為事件訪談法等,提高研究的可靠性,在進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計方面,選擇使用高級的統(tǒng)計方法,以揭示數(shù)據(jù)背后更為深刻的內(nèi)涵.

另外,在心理素質(zhì)本質(zhì)與內(nèi)涵確定的前提下,利用“人”的共通性,可嘗試構(gòu)建被絕大多數(shù)學者認可的心理素質(zhì)基本結(jié)構(gòu)與信效度高的基本量表,這樣,在研究不同群體時可根據(jù)該量表進行特性添加,減少工作量,減少研究時間.

(四)實踐效果有待提高

這突出體現(xiàn)在心理素質(zhì)教育方面.心理素質(zhì)研究的最終目的是探索個體健康成長的力量源泉,使個體受到的消極影響更小化,個體的健康水平最大化.心理素質(zhì)概念、結(jié)構(gòu)、特點研究均為心理素質(zhì)干預研究打下基礎(chǔ),確有不少學者對心理素質(zhì)教育與訓練進行了研究,取得了相應的成果,但最大的缺陷在于其效能性欠佳,由于心理素質(zhì)教育大多數(shù)為理論研究且理論體系未構(gòu)建,少有實證研究作為支撐,良好的教育訓練模式?jīng)]有確立,缺乏優(yōu)秀的教育訓練材料、適宜的教育方法、全面的教育評價體系,導致現(xiàn)有心理素質(zhì)教育的無序、隨意、雜亂,降低了心理素質(zhì)研究、尤其是心理素質(zhì)教育研究的有效性.

因此,心理素質(zhì)研究應注重與教育實踐相結(jié)合,根據(jù)個體心理素質(zhì)的特點,開發(fā)有效的教育訓練模式,研究具有遷移性的教育訓練方案,制定教育訓練評價標準,編制一套有效的心理素質(zhì)教育材料.另外,心理素質(zhì)要注重跨民族、跨區(qū)域、跨群體研究,以比較不同文化背景下個體心理素質(zhì)的差異性,使心理素質(zhì)教育既具備普適性又具備獨特性.

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責任編輯 曹 莉

B848

A

1673-9841(2015)05-0096-06

10.13718/j.cnki.xdsk.2015.05.013

2015-04-13

蘇紅,第三軍醫(yī)大學醫(yī)學教育教研室博士研究生;重慶城市管理職業(yè)學院健康與老年服務學院,副教授.

陳俊國,第三軍醫(yī)大學醫(yī)學教育教研室教授,博士生導師.

重慶市社會科學規(guī)劃項目“醫(yī)學碩士研究生心理素質(zhì)教育模式構(gòu)建及實證研究”(2014PY72),項目負責人:蘇紅;重慶市教育科學規(guī)劃項目“大學生心理危機防控與干預系統(tǒng)的構(gòu)建研究”(2014-GX-060),項目負責人:任俊圣.