巧設(shè)參考性問題：為英語閱讀課堂提問增效

倪玲琴

問題常常被視為思維啟發(fā)的支架。在小學(xué)英語閱讀教學(xué)過程中，教師通常以設(shè)計一系列問題的方式，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行感知與理解。有效的課堂提問不僅能幫助學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，內(nèi)化語言知識與技能，更能助推學(xué)生思辨地分析文本的深層次內(nèi)涵，拓深學(xué)生的思維能力。當(dāng)下的小學(xué)英語閱讀課堂的提問設(shè)置存在著諸多問題。

小學(xué)英語閱讀課堂提問的現(xiàn)狀

小學(xué)英語問題的分類包含展示性問題和參考性問題。展示性提問是指學(xué)生能從書本上找到已知答案的問題。參考性問題是指沒有固定答案的問題，需要學(xué)生發(fā)散思維、綜合推理評析，答案是不確定的、開放性的?？v觀當(dāng)前小學(xué)英語閱讀課堂的現(xiàn)狀，教師普遍傾向于設(shè)計以概括主旨的問題、判斷是非的問題和細(xì)節(jié)檢索類問題為主的展示性問題，而能體現(xiàn)學(xué)生批判、創(chuàng)造、整合等高階思維的參考性問題則少之又少，甚至缺失，難以達(dá)成深度閱讀的效果。單一的、孤立的提問設(shè)計，對學(xué)生的深度閱讀產(chǎn)生了相關(guān)的影響。

設(shè)問零散，未能凸顯文·本的核心主線

閱讀教學(xué)是教師幫助學(xué)生理解文本、拓展內(nèi)涵、發(fā)展思維的一個連續(xù)進(jìn)展的過程。教師在設(shè)計問題時，過度注重文本細(xì)節(jié)、語言知識點等層面的設(shè)問，卻忽視了篇章主題和行文脈絡(luò)上的整體把握。孤立、零散的發(fā)問，讓學(xué)生對文本的整體把握缺乏導(dǎo)向，難以理清隱藏在文本背后作者思想的深層次內(nèi)涵。

設(shè)問過淺，未能依循學(xué)生的思維層次

布魯姆將教育的認(rèn)知目標(biāo)分為六個層次，從“簡單”到“復(fù)雜”依次排列為：記憶、理解、運用、分析、綜合、評價。這些層次揭示了學(xué)習(xí)中思維的層次：記憶、理解、運用是低階思維，分析、綜合和評價是高階思維。教師在設(shè)計問題時，滿足于提供學(xué)生淺表化的語言知識、技能上的反復(fù)操練，很少聚焦學(xué)生的思維能力和品質(zhì)，課堂上看似熱鬧流暢的師生互動，實際上一味停留在思維的低階層面。

設(shè)問單一，未能兼顧學(xué)生的主體地位

展示性問題占主導(dǎo)地位的課堂，也是教師壟斷提問，學(xué)生被動應(yīng)答的課堂。然而，學(xué)生是課堂的主體，不同的學(xué)生，有著不同的興趣愛好，知識積累，發(fā)展需求。若問題設(shè)計總是從教師的立場出發(fā)，忽視不同學(xué)生的個體差異和實際水平，無視學(xué)生的興趣點、困惑點。如此，教師只顧“埋首拉車”，學(xué)生陷于“被動帶路”，閱讀課堂只會顯得無趣、刻板，缺乏人文性、生命力。

鑒于此，教師除了設(shè)計展示性問題以外，應(yīng)思考如何有效滲透參考性問題。筆者認(rèn)為可以立足于挖掘文本資源，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，指向思維的批判等方面，使小學(xué)英語閱讀課堂更顯得完整性、思辨性和深入性。

小學(xué)英語閱讀課堂滲透參考性問題的策略

深耕文本資源，以參考性問題夯實思維能力之基

文本資源是閱讀的載體。作者以文字、插畫等方式體現(xiàn)針砭時弊、托物言志、描摹抒情等目的。教師在解讀文本和設(shè)計問題過程中一定要仔細(xì)品讀文本，善于捕捉作者的立意，在文本中充分挖掘依據(jù)，從而帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行豐富的、深度的解讀，在探究問題中找尋到理解作者、對話作者的路徑。

（1）挖掘文本內(nèi)涵，于拓展處設(shè)置參考性問題

教師需要引導(dǎo)學(xué)生挖掘內(nèi)隱于文字背后的信息，反復(fù)推敲的過程中蘊藏著滲透參考性問題的契機。例如譯林版小學(xué)英語六年級上冊第四單元 Then and now文本的字里行間流露出作者對時代進(jìn)步的之奇妙的感嘆。教師可以此為切入點，借助參考性問題，為學(xué)生搭建起深度閱讀的平臺。在梳理完篇章結(jié)構(gòu)后，教師不應(yīng)止步于詞匯、語法等知識的輸入，大可以再次提出參考性問題：如果你是故事的主人公，面對這些改變，你是否有話說？并以小組討論的方式進(jìn)行課堂活動。

學(xué)生的思維遠(yuǎn)比教師預(yù)想的新穎與奇特。一位同學(xué)由己及人，感嘆邁克現(xiàn)在能做很多的事，贊嘆成長真奇妙！他說道：“Mike can do many things now， growth is so great！”有同學(xué)認(rèn)為手機改變了現(xiàn)代人的交流方式，卻也給我們帶來了隱憂，于是站在 Mike父親的立場如此陳述：“Dont use too much mobile phone in your daily life， its not good for us！還有的小組認(rèn)為網(wǎng)上購物固然便利，但“深度宅”卻也是不可取的，代表邁克的媽媽提出了建議：“Dont always stay at home. We can go out more and meet our old friends.由此可見，教師切時地鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行整體的審視，學(xué)生大膽提出自己的想法，運用合理的素材支撐自己的觀點的過程，就是學(xué)生深刻感知文本、理解文本，并收獲作者思想內(nèi)涵的過程。

（2）聚焦課文插畫，于再創(chuàng)處設(shè)置參考性問題

蘇教版譯林小學(xué)英語教材的課文插畫豐富，或線條寥寥，已是語篇內(nèi)容的圖示表達(dá);或趣味橫生，亦是人物對白、性格情緒的畫外音，是不可或缺的課程資源。教師在設(shè)置參考性問題時，若能仔細(xì)品查課本插圖，將隱藏在插圖的信息加以挖掘與運用，往往能達(dá)到柳暗花明又一村的效果。

例如，四年級上冊 Unit 6 Cartoon time的最后一幅插畫，并未配有只言片語，卻極具畫面沖擊感：只見擺在 Sam面前的是一條巨大個頭的魚，張開大嘴，牙齒尖利，神情可怖。Sam見此情景，雙手懸舉，面色驚恐。教師在審視課文插畫時，并不是一帶而過，而是在此設(shè)置了創(chuàng)造性提問：What will Sam say then？

這幅插畫將文章的終點過渡到了新的起點。課堂上同學(xué)們以此生發(fā)了“微辯論”：Do you like this snack bar？ Why？ 支持正面觀點的同學(xué)認(rèn)為： I like it. The snacks are big. I can eat more. 支持相反觀點的同學(xué)認(rèn)為：I dont like it. The snack are not yummy. The waiter is not kind.此時，教師加以適時的追問：What can be better？ What can we do？ 自然過渡到本課教學(xué)的功能性目標(biāo)：日常生活中的點餐禮儀。從而勸誡同學(xué)們在生活中應(yīng)在語言表達(dá)、待人接物的禮節(jié)方面做起，做一個文明就餐的好學(xué)生。循圖設(shè)問的過程，使學(xué)生的思維活動更顯得“接地氣”，價值觀的輻射與內(nèi)化不再是空泛的標(biāo)語式訓(xùn)導(dǎo)，而如同春風(fēng)化雨，在學(xué)生們的心底悄然萌芽、生長。