把課堂還給學生

馬正歡

在新課程理念的指引下，“教”是基于學生的需求，是學生的角度出發(fā)的 “讓學”。在海德格爾的“讓學”觀里，有兩個層次，一是讓熱愛，一是讓實踐。那么在語文閱讀課堂中，實現(xiàn)熱愛、實踐的有效途徑就是“讓發(fā)現(xiàn)”。教師是學生、文本之間的橋梁，或者中介，是學生“發(fā)現(xiàn)”的望遠鏡或者顯微鏡。這樣，學生獲得了主動性、積極性、創(chuàng)造性，他們將得到全新的課程視野，全新的學習體驗。那么我們的閱讀課堂如何捕捉“發(fā)現(xiàn)”的教學點，如何發(fā)展、錘煉學生的“發(fā)現(xiàn)能力”？筆者做了一下嘗試。

創(chuàng)設“情境”，激發(fā)“發(fā)現(xiàn)”的欲望

有效的課堂需要教師的理性思量，要以學生思維過程為依據(jù)，以學生言語智慧生長為目的，促使學生將學習內化為自身的需求，充分激發(fā)“發(fā)現(xiàn)”的欲望。

循疑而學

從閱讀心理學的角度來看，閱讀過程是一個疑為起點、思為核心，體驗和認知提升的過程。筆者在教學《鞋匠的兒子》一文時，學生發(fā)現(xiàn)參議員對林肯的態(tài)度由最初的嘲笑到最后的贊嘆，這樣鮮明的對比讓學生產(chǎn)生了巨大的疑惑，主動發(fā)現(xiàn)的“欲望”就在這疑惑的瞬間被點燃，于是主動發(fā)現(xiàn)也就水到渠成。當然，循疑而學，可以于平常處生疑、關鍵處激疑，但最終的目的是一樣的，就是緊緊把握學生的閱讀心理，激發(fā)探索發(fā)現(xiàn)的欲望，讓學生解讀語言奧秘的過程中始終處于主動、高效的狀態(tài)。

陌生文本

“陌生化”理論，就是采用間離技術，使觀眾獲得更深刻的審美感受。在我們的閱讀課堂中，學生關注的往往是表層的，所以我們要善于發(fā)現(xiàn)文本中學生似乎理解實際未能掌握的“節(jié)點”。如筆者在教學《我和祖父的園子》一文時，學生循文體驗蕭紅在園中自由的語句，當學生興致盎然的主動發(fā)現(xiàn)之后，筆者適時追問：“作者是如何把這種自由表達出來的呢？”在陌生的“言語形式”面前，熟知的文本頃刻有了距離，而這種距離使學生的發(fā)現(xiàn)欲被大大激發(fā)，言語智慧的生長點就在這主動的發(fā)現(xiàn)間被激活。

語境還原

言語作品是作者在特定的語言環(huán)境中的產(chǎn)物，我們閱讀教學的過程則是作品創(chuàng)作的逆過程，所以更需要教師依托文本，還原語境。在教學《理想的風箏》一文時，學生在深層發(fā)現(xiàn)劉老師的頑強、熱愛中遇到了瓶頸，筆者通過講述作者的文革遭遇、晚年疾病的折磨，結合作者的兩句話成功還原了作者蘇叔陽的創(chuàng)作語境，讓學生在身臨其境中自覺激發(fā)“發(fā)現(xiàn)”的欲望，觸發(fā)“發(fā)現(xiàn)點”，從而讓學生在主動的發(fā)現(xiàn)中深刻體會了劉老師的樂觀頑強和對生活的熱愛。

駐足“精妙”，滲透“發(fā)現(xiàn)”的方法

教學就是無止境的相遇。教師適時、恰當?shù)匾I學生在發(fā)現(xiàn)的關鍵處，適當滲透閱讀“發(fā)現(xiàn)”的方法，會讓學生漫游和“發(fā)現(xiàn)”行程更有質量。

品讀妙悟，發(fā)現(xiàn)語言的精華

語文閱讀課堂中，“讀”是一把金鑰匙，理解感悟要讀，情感抒發(fā)要讀，發(fā)現(xiàn)言語更離不開讀。但如何讀，何處讀卻有著很多的奧妙。筆者在教學《桂花雨》一文中，學生在咀嚼文本語言的時候體會到“浸”字之妙，它以一種貌似不合言語邏輯的用詞鮮明的讓人感受到桂花之香。于是這一言語精妙處又理所當然的成為學生“言語發(fā)現(xiàn)”的促發(fā)點，成就了更多言語精華的閃現(xiàn)。學生就是在自主言語的“發(fā)現(xiàn)”中悟意思，悟情味，悟意蘊，將語言文字所承載的思維、想象融為一體。

比照聯(lián)想，發(fā)現(xiàn)語言的意蘊

比照聯(lián)想就是一副親近文本的腳手架，它通過自身主動的發(fā)現(xiàn)，觸摸事物的內在關聯(lián)，深入比較、展開聯(lián)想，將文字的內涵、意蘊理解到位。筆者在教學《天游峰的掃路人》一文中，通過引導學生關注文章兩次寫到天游峰的高和險、老人的兩次外貌描寫以及我和掃路老人的兩次對話，讓學生在自主的發(fā)現(xiàn)中運用前后聯(lián)系、比對，學生們有的從詞語入手、有的從人物話語入手、有的從情感入手，價值發(fā)現(xiàn)就這樣悄然孕育、無痕顯現(xiàn)。這樣多角度、多維度的思維發(fā)現(xiàn)空間，對于學生主動發(fā)現(xiàn)語言的意蘊至關重要。

拓展鏈接，發(fā)現(xiàn)語言的外延

閱讀教學中實現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)”視野的拓展，“發(fā)現(xiàn)”能力的提高，文本“拓展鏈接點”的發(fā)現(xiàn)尤為關鍵。筆者在教學《理想的風箏》一文時，引導關注一段環(huán)境描寫，學生發(fā)現(xiàn)這段看似多余的文字有著深刻的寓意，是用景物描寫代替對人物的直接描寫，它更好的凸顯人物的形象，又顯得比較含蓄，給人豐富的聯(lián)想空間。但筆者并未就此止步，而是引導學生關注到更多的文本，如《李時珍夜宿古寺》中的最后一段、《青海高原一株柳》的對高原環(huán)境的描寫等都有著異曲同工之妙。諸如此類“拓展鏈接點”的發(fā)現(xiàn)可以使在學生重建語境，超越文本，實現(xiàn)文本語言的豐厚和提升。

品讀妙悟、比照聯(lián)想、拓展鏈接適用于大部分文體，方便學生形成有效遷移，讓學生在主動“發(fā)現(xiàn)”的養(yǎng)成中實現(xiàn)“課隨情動，文隨智行，意隨趣生”。

三、創(chuàng)生“角度”，錘煉“發(fā)現(xiàn)”的本領

閱讀教學中，教師不妨因地制宜讓學生變換角色，通過設計文中顯性的、隱性的角色體驗，創(chuàng)生多維度的學習“角度”，構建多角度的發(fā)現(xiàn)通道。

成為文本的講述者

語文課本中很多是敘事性作品，成為文本的講述者，本身就是在主動地“發(fā)現(xiàn)”中熟悉課文，提高學生的思維能力和語言表達能力。比如筆者在教學《李時珍夜宿古寺》中，以“饑餐渴飲 曉行夜宿 長年累月 煮泉水 啃干糧古寺”這幾個詞語提綱挈領，并請學生用上其中的幾個詞語，以一個講述者的身份介紹幾句與課文內容相關的話。在角色轉換之后，學生以全新的視角主動關注詞語所包含的文本內容，同時發(fā)現(xiàn)詞語內容與文本內容之間的空白，學生的思維空間大大拓展。于是，一個全新的角度，成就了簡單的復習導入，從溫故知新向“發(fā)現(xiàn)”的邁進。

成為文本的聆聽者

閱讀文章，能夠“了解事件梗概”固然重要，但僅僅這樣遠遠不夠。在看得懂的文字背后，還有值得探究的人物心理、精神風貌。教師要引導學生讀懂文本字里行間的含義，從細節(jié)入手，一葉而知秋，深入理解文本。還以《李時珍夜宿古寺》為例，筆者請學生“默讀課文 3-7自然段，你從哪些地方讀到了苦？劃出相關句子，圈出關鍵詞語，寫下你的感受?！睆膶W生的交流中，無論是“長年累月地奔波”“斷垣殘壁”“喝泉水”還是“啃干糧”，都能使學生體會到李時珍不怕吃苦的可貴精神和無私境界，而這些都是學生的價值“發(fā)現(xiàn)”。

成為文本的創(chuàng)作者

很多教師在閱讀教學中比較注意引導學生根據(jù)文章內容進行想象練筆，這在一定程度上使學生對文本進行了再創(chuàng)作，使學生的思想、情感與作者之間達到了水乳交融的程度。比如六年級課文《愛之鏈》，結合課后的小練筆，筆者請學生以“喬伊醒來……”為開頭，展開想象寫一段話。學生在續(xù)寫想象的過程中，對人物的內心有了更生動的感知，也懂得了人與人之間友好互助的重要性。更重要的是，由于角色的轉換，學生成為了文本的創(chuàng)作者，他們主動“發(fā)現(xiàn)”的能力得到了充分的實踐。

閱讀教學，要鉆進去，更要跳出來，這樣才能創(chuàng)生多維空間讓學生作“廣角式的發(fā)現(xiàn)”，促進文本理解，豐富學生的語言圖式，達到語文意識與心智情感的和諧共生。

布魯納的發(fā)現(xiàn)理論告訴我們，只有學生親自發(fā)現(xiàn)的知識才是屬于他們自己的東西?；凇鞍l(fā)現(xiàn)”的語文課堂，是在教師的激發(fā)、引領下，讓學生觸發(fā)自己的學習渴望、探索需求，用心與文本、作者、同學、老師相遇，其核心指向的是智慧與情感的發(fā)現(xiàn)，課堂因此成就了兒童親身經(jīng)歷的一段漫游和發(fā)現(xiàn)的行程。當然，文中所列舉的一些案例以及所表達的觀點也只是語文課堂“發(fā)現(xiàn)觀”的冰山一角，真正讓“發(fā)現(xiàn)”成為“讓學”，真正從根本上讓學生成為學習的主人，還需要更多的思考與實踐，這是一條曲折而又漫長的探索之路，好在我們已經(jīng)在路上。

（常熟市商城小學）