學校武術課程改革的困境與出路

張茂林 邱麗

摘 要：課程是學校武術教育的核心，課程改革更是武術教育改革的重中之重。學校武術教育不僅僅是武術專項技術的學習，更是一種本民族傳統(tǒng)文化的習得和體悟。利用文獻資料法、邏輯思辨法等方法對學校武術課程改革存在問題進行分析，認為：學校武術課程改革應該以武術技能、武術理論和武德精神的分層傳播和傳承為基礎，進而實現(xiàn)立德樹人的目的;人文精神和人文邏輯的缺失影響了當下學校武術教學質量和課程改革成效;故基于人文精神重構學校武術課程的選擇是當下武術教育改革的新思路。

關鍵詞：學校武術;課程改革;困境;路徑

學校武術教育的持續(xù)健康發(fā)展中，學校武術課程始終居于中心地位，從這個意義來說，推動學校武術課程改革是實現(xiàn)學校武術教育目標、完成學科使命的基本動力。盡管國家和政府層面對學校武術教育開展始終持一種非常重視的態(tài)度進行治理，學校武術的相關研究也是一浪高過一浪，然而武術已“被踹出都市時尚”，在學校體育中的地位江河日下，大學武術課程“奄奄一息”[1]的報道激起的文化漣漪引發(fā)了一系列研究。時至今日，毋庸諱言，“學生喜歡武術不喜歡武術課”的痼疾依舊，自主性話語不足，課程意識缺乏、內容龐雜、課程價值不彰等為主要特征的學校武術課程低效建設可謂司空見慣，有些現(xiàn)象甚至成為學校武術領域的“集體無意識”狀態(tài)，引發(fā)學者關于“武術界面臨的最嚴重的問題”的呼吁[2]。在全面落實立德樹人的根本任務，提高學生的核心素養(yǎng)，大力弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代背景下，國家課程改革向縱深發(fā)展，學校武術課程需要理性反思改革中的困境與問題，更要積極轉換視角，重新認識學校武術課程對立德樹人的意義，重構當下武術課程的改革邏輯，探尋學校武術課程改革新的文化路徑，以高度的文化自覺和文化自信推進學校武術課程改革，實現(xiàn)具有實際意義的新突破。

1 學校武術課程改革的當下審視

改革開放后的“武術熱”，20世紀90年代武術教育本碩博體系確立，全國學校課程標準出臺后的歷次課程改革與高校武術專業(yè)持續(xù)建設，似乎說明學校武術課程一直走在通往理想的道路上，但以下文本從另一面描述著學校武術的現(xiàn)狀：

2006年武術界學術領軍者邱丕相先生就提出：“長期以來，我們的武術教學就是采用‘基本功—基本動作—套路這樣一個教學模式，整個模式和專業(yè)少體校沒有多少區(qū)別，要求很高，學好很難。教學內容以競技武術為主，傳統(tǒng)武術中的大量資源、素材卻沒有被好好利用[3]?！痹谥髦?，他進一步指出“在學校教育層面上，武術教育還沒有真正在學校實現(xiàn)普及……盡管武術作為體育項目已列入學校教育當中，但武術教育卻沒有從根本上在學校扎根”[4]。邱先生的研究實踐明確了一個事實：武術在學校教育領域開展的成效依舊“踏雪無痕”。

國家武術研究院組織上百位武術研究人員對全國30多個省、直轄市、自治區(qū)252所中小學武術課程抽樣調查，“作為國粹的中華武術在中小學的開展很不樂觀。有70.3%的學校沒有開設武術課，在已開課學校中，教學內容以套路為主;有些學校不僅沒有增加武術內容，反而削減武術以增加跆拳道等域外武技項目”[5]的結論引起了武術管理高層和學術界的震驚。很遺憾，至今并沒有出現(xiàn)大范圍有影響力的后續(xù)實際行動來挽救“在中小學名存實亡”[6]的學校武術。

2004年和2007年湖北大學蔡仲林教授對全國學校武術改革推進情況進行過兩次調查，一次是以體育教育專業(yè)武術必修課為研究對象，一次是以全國學校武術改革理念為研究對象，兩次的調查都顯示，考完忘光和厭學是學校武術教學“常態(tài)”，武術課程改革并未取得實際效果。

2010年9月3日，《中國文化報》在關于武術健身操進校園的報道中調查學生的態(tài)度“（我）一定會好好練習武術健身操，要練成‘張三豐”，家長則認為“如果都站在操場上，人挨著人，根本談不上練習什么武術，這可能也會成為武術健身操的推廣障礙”[7]。2013年12月25日《中國教育報》發(fā)出了《如何讓武術真正走進校園》[8]和2014年9月5日《中國體育報》關于《武術怎樣闊步進校園》[9]的疑問。

從以上的專家論述、官方的調查、媒體的報道、學生與家長的反映等情況的檢視可以看出，一直處于改革進程中的學校武術課程在近十年中還沒有出現(xiàn)期待中的振興和繁榮。畢竟學校武術課程改革不力、開展實效不足，并非一日之功，也不是短短十余年的不作為，其實在近百年武術進學校的實踐中就沒有實現(xiàn)深入而系統(tǒng)化的操作結果。

百年前，武舉制度遭廢除，西方體育登上東方舞臺，從武術到“國術”的名稱高端化，學校課程從“兵操”到“體育科”的演進裹挾著“國術”的體育化、課程化，從“國技舞蹈”“國技徒手操”再到“中華新武術”的變革不斷翻新。盡管幾經(jīng)努力，1924年6月，北京體育研究社對全國中東部省市40所大、中學校的武術活動調查仍然顯示“將武術列入正課的占52.5%;只在課外開展一些武術活動的占22.5% ;既未列為正課、課外也不開展的占25%”[10]。這一結果，可算的上是民國時期學校武術開展的一個縮影。新中國成立后，武術發(fā)展受外部環(huán)境干擾呈現(xiàn)一波三折的發(fā)展情況，深刻地影響了學校體育領域的武術課程設置與建設，這也反映在多位學者的相關論述當中，已不是本文的探討內容。

歷經(jīng)百年的變遷，學校武術教育的理論探討與校園實踐層出不窮，但依舊“東風無力”，沒有達到國人對于這一優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的預期，試想這其中發(fā)揮主要作用的因素是什么呢？近十年來，武術界從教改理念、教學內容選擇、課程評價等方面開展了一系列研究。普遍認為，以武術訓練為主的教學模式[11]、教學理念上未形成“學生中心”[12]、武術段位制學習和考評“多而不精”等認識與實踐都出現(xiàn)了問題[13]。對此，教育學專家的認識似乎更為深刻：當前廣泛存在的問題是“作為學校根本價值的‘育人問題，作為發(fā)展成長的主體——學生的需要問題，從學科的設置始到教學大綱和教科書的編寫止，都沒有真正進入作為設置者和編制者的心中，作為一個首要的、十分重要的、前提性的問題來研究，作為選擇教學科目內容的基礎、主要參照和目的來思考。[14]”

2 學校武術課程改革的困境

認真審視學校武術課程改革的相關研究與實踐成效，可以發(fā)現(xiàn)學校武術課程并未能在“傳承優(yōu)秀武術文化”和“弘揚中華民族精神”的時代文化規(guī)約中實現(xiàn)其改革目標。究其根本，學校武術課程改革基本是“跟隨式”改革，將武術課上成了武術訓練課，課程目標逐漸被淡化和分化，沒有充分考慮武術課程自身的價值和教學話語，既沒有提高學生的體質健康水平也沒能達成學生不斷完善自我的本體生命意義感知。

2.1 附攀學校體育，課程主體性缺失

武術課程專題研究乏力。盡管從民國初期武術課程進入學校至今己有百年的歷史，但一直未能認真地研究和界定學校武術課程的概念，也沒有出現(xiàn)專門以學校武術課程為研究對象的論著，似乎學校武術課程的概念與構成要素具有不證自明性。我國武術教育研究無論是在理論層面還是在實踐操作中，均過于注重對教學法、教學內容的研究而忽視或者沒有意識到課程研究，甚至直接把課程問題納入到教學問題研究中，以教學代替課程。我們想要尋求“學校武術課程是什么”但找到的文獻資料告訴我們“學校武術課教什么”，長期的忽視或者缺乏意識，導致學校武術課程研究根本沒有進入武術教育研究的視野而是被長期懸置。

武術獨立性話語尚未確立。由于長期生發(fā)于民間，武術經(jīng)歷一個多世紀“歐風美雨轉而蘇再全球化”的文化模仿和理論移植，在社會精英的改良下，學校武術從內容到形式以至相關理論都依附于西方教育理念和體育教育理論的范式，隨后的學校武術課程建設者和改革實踐者基本都是在這種特定話語體系內生存、成長與成熟起來?，F(xiàn)今的學校武術教育越來越呈現(xiàn)項目化、競技化發(fā)展，基本是以西方現(xiàn)代體育話語為依據(jù)，以注重身體教育的“真義體育”屬性，有意無意中忽視或者模糊了武術的文化屬性，形成了一整套教學體系和教學模式，在人才培養(yǎng)、競技比賽和對外交流等方面取得了顯著成效，成為學校武術發(fā)展的“路徑依賴”，部分教學內容、教學方法、組織形式等產生了“內卷化”的趨勢。

武術課程在學校舞臺的邊緣化。“中體西用”思潮影響下，武術以學校體育下位的一個運動項目的面貌出場，學校武術課程內容選擇是依據(jù)特定時代的教育價值觀和價值取向，選取并組成符合學校課程目標要求的內容體系和技法體系?！墩n程標準》的實施及其后來的修訂版本，突出了以學生發(fā)展為本的理念，在“四個領域”強調了“目標統(tǒng)領內容”[15]，明確了教學內容是達至課程育人目標的基本途徑和手段，但卻沒有對學校武術教學內容“何為”與“如何”列出相應的范疇。面對繁復的課程目標與技能要求，“老師會什么”“哪些不容易造成運動傷害”等成為學校武術教學中的基本前提。武術課程本身的舞臺不斷受到擠壓，在學校場域中處于基本失聲的尷尬境地，致使武術課程目標無法完全實現(xiàn)。

2.2 武術課程要求模糊，課程意識淡薄

長期以來，學校武術教育注重武術理論知識的傳播和武術基本功的傳授，往往將教學目標混同于課程目標。教學內容多以競技套路或規(guī)定套路為中心，完整掌握一個特定的武術套路成為教學的重點內容甚至是唯一內容。教師普遍過分強調對套路完整性的傳授，由于套路動作多、路線復雜、教學時數(shù)有限，無法兼顧武術拳種文化、武術功法、武德以及技擊內涵，忽視了學生情感、意識、習慣等主體性培養(yǎng)與自我建構。武術課程實施基本處于“淺嘗輒止”的程度，學生體會不到“武”之精髓，“武”之樂趣，武術對學生的吸引力明顯不足，與學生日常認同和理解的武術技擊性、文化性等相去甚遠，造成學習內容記不住，“考完忘光”的窘境[16]，更無法演化為學生個體知識。這樣蔽塞了學生通過武術的學習和體悟完成自我的文化身份建構，造成學校武術教育對武術文化傳承、武術創(chuàng)新的乏力甚至無能為力。

“長期以來，我們只有教學意識，考慮的是怎樣把規(guī)定的內容比較好地教給學生，而沒有課程意識”[17]。建立在生物體育模式和傳統(tǒng)的教育觀念之上的學校武術課程范式，其教學基本遵循同樣的一套程序或者步驟，主要以教學大綱規(guī)定的教學內容為依據(jù)，采用“傳授—接收”式的知識單向傳遞模式，完整的執(zhí)行教案所包含內容。衡量課程實施成功與否的基本條件首先是看當堂課的授課內容完成情況，再就是看課程實施的情況與教學大綱、教案之間的符合程度，學生成為接收知識的容器、課程考試得過且過的“60分主義者”。在這樣的模式中，教師在課程實施中成為一個“知識中轉站”和“傳聲筒”，學生的能動性和創(chuàng)造性品格被壓抑，忽視了課程實施不是目的而是師生與文本之間的互動過程，是雙方相互建構生命意義的活動。斯滕豪斯認為“技能的掌握、知識的獲得、社會價值和規(guī)范的確立、思想體系的形成”[18]構成了學校教育的四個層次，多年實踐表明，學校武術課程設置至多只是注意到了前兩者——“掌握武術技能”與“獲得武術理論知識”，而事關學生養(yǎng)成健全人格、全面發(fā)展的后兩者尚未在課程改革實踐中引起必要的重視和反思。

2.3 武術課程價值取向模糊，定位不明晰

課程價值取向是課程的核心，沒有課程價值取向的變革，課程改革也不會發(fā)生根本性的改變?？梢哉f，“傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚民族精神”是對學校武術課程的最為廣泛的價值認同，但這不過是從社會功用層面對學校武術課程價值的理解與認同。“價值不等于價值實現(xiàn)，人們活動的最終歸宿不在于價值而在于價值的實現(xiàn)。[19]”學校武術課程首先是一門課程，對受教育者個體成長的內在價值、對個體發(fā)展的工具性價值、對學科專業(yè)發(fā)展的價值以及社會價值應該是其重要的價值范疇。順應當前國家教育綜合改革實踐，學校武術課程改革必須考慮社會發(fā)展、知識創(chuàng)新、學習者成長等多元價值實現(xiàn)的需要。但由于思想認識偏差和學?，F(xiàn)實條件限制等，學校武術課程改革并非如理想中認為的可以全部實現(xiàn)其個體價值、學科專業(yè)價值和社會價值，在學校武術教改實踐中存在著大量失衡現(xiàn)象。比如，武術界始終強調武術課程的社會價值，重視人的社會化和國家需要，但忽視了每一個學生個性的獨立性、人格的完整性、精神的自主性，關注了自然生命的成長而失去了對價值生命的追求。另外，價值取向模糊的學校武術課程改革不僅挫傷了學校武術課程的自主自立愿望，也對傳統(tǒng)武術拳種與流派技法進入學校課程形成了阻滯和一定的負效應。

武術課程定位是影響其發(fā)展的重要因素。學校課程改革過程中，中小學武術基本是以體育課補充內容和突出民族特色為基本定位，而高校武術一直在大學體育的羽翼下，課程設置不可避免地攜帶有二者的“體溫”表征出西方體育科學課程的范式，也造成了學校武術總體缺乏明確的課程定位：一方面體現(xiàn)在以西方運動人體科學理論做為自己的課程基點，強調武術技法訓練，忽視了民族傳統(tǒng)體育的思維方式、教學理念;另一方面體現(xiàn)在以競技武術套路、散打為主要內容，弱化了傳統(tǒng)武術拳種和流派的學科訴求與文化感受。將學生的全部生活都指向了預設的、理性邏輯的知識體系和專業(yè)技能訓練，將“成才”而不是“成人”做為價值追求，從而造成學校武術課程改革陷入“纏繞的現(xiàn)代性”（entangled modernity）范疇——即空間上的西方與東方，時間上的傳統(tǒng)與現(xiàn)代，意識（文化）上的民族意識與現(xiàn)代性意識的多元、復雜、豐富的范疇。

3 學校武術課程改革的基本取向

3.1 課程觀的轉向

當前，國內外課程研究與課程改革已進入新的歷史階段，傳統(tǒng)的以知識為核心的課程觀“因其無法根治和祛除的內在痼疾與糾結而引發(fā)種種思想認識上的悖謬、傳統(tǒng)和實踐領域中的迷惘、混亂”[20]，甚至被施瓦布宣布“課程死亡”[21]。派納提出“理解當代課程領域，有必要把課程領域理解為話語（discourse）、理解為文本（text），并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念”[22]。由此，課程領域由傳統(tǒng)的“開發(fā)范式”走向了“理解范式”與“開發(fā)范式”相結合的道路，由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情景化的教育意義。

既往的相關研究和實踐中，學校武術基本上是作為學校體育“有機組成部分”的“客觀存在”被解讀與審視的。在計劃經(jīng)濟時代，學校武術主要是培養(yǎng)“小學、中學、大學、中等?？茖W校、民間武館、群眾體育輔導站的武術教師、教練”，課程內容一般是錦標式的競技武術和基本的武術理論，課程選擇的是國家規(guī)定套路、競技武術散打和武術史、武術理論基礎等。今天，順應國際體育教育領域的發(fā)展形勢和我國武術課程發(fā)展的需要，學校武術課程目標已經(jīng)從一維走向了多元，已經(jīng)從國家武術精英的選拔和武術師資的培養(yǎng)走向了大眾化武術素養(yǎng)的提升、武術終身習慣養(yǎng)成等，武術課程內容也從“技能和知識”逐步走向了“由多元要素系統(tǒng)組合而成的課程事實和教育文化”。武術課程要想在學校體育中占有一席之地，走出自己的發(fā)展道路，就必須走出武術單一學科的陰影而置身于促進學生成長和發(fā)展的獨立教育形態(tài)之中。武術課程內容要掙脫競技武術技術體系和高校體育課程框架下的知識形態(tài)，將其與武術倫理、武德理念、武術文化、科學方法、武術社會問題、學生個體生活經(jīng)驗等融合在一起，構成一個新的價值的載體。所以，武術課程內容選擇就要從過去單一的競技武術和國家規(guī)定套路選擇取向與武術科學觀念、武術學科發(fā)展、武術本質和武術理論體系等多元內容要素相協(xié)調與平衡的選擇路向。

3.2 學校武術課程改革價值取向的選擇

學校武術教育肩負著兩種使命，一是讓受教育者掌握相應的武術技術和武術方法，為養(yǎng)成終身鍛煉習慣奠基，二是學習和理解武術拳種文化、地域武術文化，自覺擔負起傳承傳播武術文化的使命，所以說學校武術教育是立足于中華民族文化傳統(tǒng)基礎上的技術與文化的傳承性教育。“我們所提倡的國術，不但是完美最易普及之體育，也是我們救國的重要工作”①。顯見，學校武術教育不僅僅是一項運動技術的學習，更是一種本民族傳統(tǒng)文化的習得和體悟。我們認為離開這個價值取向談學校武術教育，談學校武術課程改革，無異于緣木求魚，南轅北轍。

課程范式從“開發(fā)”走向“理解”，“以人為本”成為教育現(xiàn)代性的本質要求與核心要義。學校武術教育的對象是學生，其終極關懷也是學生的健康全面發(fā)展。在以人為本的思想指導下學校武術課程改革的核心價值取向也應該是以學生為本，突出學生在課程改革中的主體地位，強調“德能兼修”，讓學生在武術專項技術學習和文化傳承并重的過程中積極愉快地接受武術理論知識、技能技法、武德，不斷促進學生的發(fā)展和自我塑造，形成健全人格，以達到完善人性的實現(xiàn)目的，在改革的理念、實踐上都應反映和展現(xiàn)出人文精神。

3.3 學校武術課程改革應固守文化傳承的責任

“文化創(chuàng)造不僅創(chuàng)造了一個有價值、有意義的文化現(xiàn)象世界，也創(chuàng)造了人，創(chuàng)造了人的意識，創(chuàng)造了人在文化世界的主體地位。不管后來的文化世界怎樣復雜紛紜，千姿百態(tài)，也不管它怎樣神圣和不可褻瀆，它的所有價值和功能，它的全部內涵和意義，都是人創(chuàng)造出來的，都是人價值思維肯定形式[23]。”從淵源上來看，文化與武術有著天然的聯(lián)系，武術與文化相伴而生，相隨而長，武術給文化以生機活力，文化給武術以社會價值和存在意義。作為一項身體的文化實踐，武術自發(fā)生之時就是“人文化成”的表現(xiàn)[24]，文化造就了武術，它不僅僅是靜態(tài)性的，武術編創(chuàng)者的思路、技擊涵義、文化要素等也包含其中，文化在很大程度上決定著武術的性格。隨著武術界和學校武術從業(yè)人員文化自覺與文化自信意識的不斷覺醒，人們對于學校武術課程與文化的關系有了新的認識并被重新審視，學校武術課程作為“武術技術載體”的工具性認識受到了批判，學校武術課程的文化屬性得到了認同和重視。

學校武術課程目標在其內在的訴求和實際運行中，掌握武術技術技能，形成良好的鍛煉習慣之外，還深刻體現(xiàn)著民族精神的培養(yǎng)與核心價值觀的內塑，以增強民族認同和文化認同，這正是文化意義上辨別學校武術課程與其他體育運動項目課程的本質所在，也是自《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》中“體育課應適量增加中國武術等內容”到《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》中“豐富拓展校園文化，推動傳統(tǒng)體育進校園”再到習總書記關于“其他各門課程都要守好一段渠、 種好責任田，要把做人做事的基本道理，把社會主義核心價值觀的要求，把實現(xiàn)民族復興的理想和責任融入各類課程教學之中，使各類課程與思想政治課同向同行，形成協(xié)同效應”的文化要義之所在。

4 學校武術課程改革的路徑

建構國家文化認同乃是課程改革不可忽視的重要文化使命[25]，在立德樹人為根本任務的語境中，學校武術課程改革不可避免地要面臨一種新的文化路徑，即學校武術課程是建立在對武術文化認同和民族文化自信的基礎之上，是學校育人目標和文化傳承職能引領下的合理化行動過程。

4.1 強化學校武術課程改革話語

現(xiàn)代化教育改革與發(fā)展，使得學校武術課程的生成及其實施與改革不可能成為一個脫離學生現(xiàn)實世界和學校體育場域的自我革命，也不可能僅僅是武術專項技術傳授與培養(yǎng)的過程。以武術課程改革為切入點和立足點，建立屬于學校武術自身的話語體系，需要遵循武術教育傳承規(guī)律，找準學校武術課程改革的文化坐標，避免在新的時代語境中再一次出現(xiàn)武術的文化迷失現(xiàn)象。

馬克思指出“人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程本身”。所以，學校武術課程改革在處理本土知識和方法體系與全球體育文化的關系時，要立足于學生的全面發(fā)展，充分考慮當下國家教育話語體系，找準屬于自己的獨立位置，探索二者的有機融合，尋求建構一種凸顯武術自身文化價值而又動態(tài)開放的學校武術話語系統(tǒng)，進而確立學校武術課程改革的頂層設計。以此為支點，在課程改革情境的基礎上，將學校武術課程改革話語降解到學校武術課程改革的現(xiàn)實語境，認真對待學校武術課程改革的實施主體、學生、評價主體的實際需要，使得各個群體都能在學校武術課程改革及其實踐中表達自己的觀點，真正實現(xiàn)學校武術課程改革見真章，出實效。

4.2 明確學校武術核心素養(yǎng)

培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才已經(jīng)成為我國教育的基本價值取向，是當前教育改革的核心所在?！敖逃墓δ堋⒔逃哪康摹说哪康?、人本主義的目的、與人有關的目的，在根本上就是人的‘自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是人能夠達到的或能夠達到的最高度的發(fā)展”[26]。以人為本的指導思想，意味著學校武術課程在總體設計上應突出技術體系中的文化要義與自身話語的民族性建構，強調武術技術和武術套路學習的目的在于擷取其中的文化精髓，而并不在于它本身。這就是說，武術課程改革在價值取向上要克服單純的學科中心、學生中心抑或社會中心，它們都與“以人為本”的價值取向相悖。從學校武術的本體教育出發(fā)，把握和落實學校武術教育的目標：一是技能目標，即培養(yǎng)學生對武術技術技能的掌握和對攻防技擊本質的體悟，這是武術區(qū)別于其他體育或藝術類項目所在;二是素養(yǎng)目標，武術講究“既得藝，必試敵”，通過“兩兩相當”的“試手”“推手”等提高其應用能力，體悟深蘊其中的武德、技擊涵義和文化內涵，培養(yǎng)良好的人際關系以及互相尊敬的品格，最終培養(yǎng)學生對武術的認同和喜愛，形成良好的終身鍛煉習慣。

《武術類課程教學指導綱要》中明確武術類課程是以攻防技擊動作為練習手段，以武術知識、武術技能和民族體育文化為主要內容，融健身、防身、修身為一體的體育實踐性課程，明確提出了“淡化套路、突出方法、強調應用”的指導思想[27]，在2015年發(fā)布的《全國學校體育聯(lián)盟（武術項目）章程》中提出了“一校一拳、打練并進;術道融合，德藝兼修”的武術教育理念[28]?？梢哉f，學校武術課程改革應該以弘揚文化要義和人文精神作為標的，從國家武術精英的選拔和武術師資的培養(yǎng)走向大眾化武術素養(yǎng)的提升、武術終身鍛煉習慣等，武術課程內容從“技能和知識”逐步走向“由多元要素系統(tǒng)組合而成的課程事實和教育文化”，使學校武術課程成為能反映時代精神、體悟民族精神的文化。

4.3 把握學校武術課程實施的主體間性理念

“衡量課程變革成敗的基本標準是看教師和學生的主體性是否獲得解放、教師和學生的個性是否發(fā)生理想的發(fā)展與變化[29]”。接受美學理論認為，學生對課程實施是有預期期待的，如果期待與授受能夠達到意義“視域融合”，課程實施就可能取得預期的效果，反之，則容易引起學生的厭課問題。學校武術課程實施中所涉及到的武術技術、套路、功法、格斗技巧以及武德、規(guī)約等雖然只是武術的一部分，但在整體改革中要明確武術人文精神與知識、技能之間是統(tǒng)領和被統(tǒng)領的關系。堅持主體間性課程實施觀，意味著教師、學生、課程文本是主體，課程實施是教師和學生對課程文本的理解、建構過程，同時也是教師與學生之間相互理解和不斷對話的過程。

在課程實施過程中，教師從課堂的主導者轉換為“平等的首席”， 一方面要盡可能向學生呈現(xiàn)武術的文化生產的歷史過程和課程變遷的文化過程，讓學生了解武術知識技能形成的歷史軌跡，意識到武術理論知識、武德、人文化成的發(fā)展趨勢，體悟武術中的人文精神，同時也要讓學生通過武術技術、套路、攻防練習等體驗式活動獲得“剛柔相濟、身心兼修”的自我涵養(yǎng)境界，通過抻筋拔骨、扎馬步、勁力練習等“苦行僧”式體悟以提高自身的忍耐力、毅力和自我控制能力，以拆招、陪練等假想性攻擊等體味武術的技擊可能性、理想性在主體意志中發(fā)揮與解放，武術的“打”與“練”之間的“神武不殺”“不戰(zhàn)而屈人之兵”的技擊理想，把武術技法、技能的教學與學生的終身體育能力和人文素養(yǎng)的形成提高有機結合起來，讓學生能夠真正體味武術的魅力與自身修養(yǎng)的內在關系，逐步形成正確的武術觀。

4.4 完善學校武術課程評價的導向

全人教育理論始終強調，教育的目的在于培養(yǎng)一個整體的人和促進人的全面發(fā)展?！敖逃灰运弥R之多寡為測量教育結果之標準，而以培養(yǎng)有創(chuàng)造性心理態(tài)度為主要目標，技能與知識并非被消除，不過為在每種學時所附帶之‘副產物，反不為教育家所重視。某種情形之下所獲得之知識與技能，不能遷移于不同情形之下，但在獲得此種知識與技能之時所持之心理態(tài)度則可以遷移，此為心理學家所證明。故學習時之心理態(tài)度，較之所學習之技能知識之永久性為大”[30]。因此，學校武術課程改革的主旨在于通過學生的自我文化建構而獲得個性化發(fā)展，而非灌輸式教學中單純地接受武術技能技法和認同某種特定的社會文化?！叭绻逃齼H僅被弄成由被動、有依賴性的學生去對以往的人類成就做某種無益的復誦，那么，教育似乎就失去了意義?！盵31]也就是說，學校武術課程評價的導向就是突破灌輸式傳授、被動式認同的教學模式，將外在知識技術體系與學生個人經(jīng)驗內化統(tǒng)一起來，實現(xiàn)對武術技術及其文化內涵的傳遞與占有轉向對武術技術及其文化的自我建構，彰顯學校武術課程文化性，著重考察與分析學校武術文化價值的實現(xiàn)過程。

5 結語

在走向中華民族偉大復興的新時代征程中，武術肩負傳承和中華傳統(tǒng)文化的歷史使命，認清當代學校武術課程改革的問題所在，從改革武術教學內容、提升武術課程文化內涵尋求突破口，既需要武術人的文化自信，更需要文化自強。學校武術課程改革還需要不斷地進行武術文化革新和文化創(chuàng)造，在充分理解和尊重中華武術文化價值與教育價值的基礎上，不斷強化學校武術的文化活力，提升學校武術教育的凝聚力和創(chuàng)造力。

注釋：

①1927年，張之江在中央國術館成立大會上發(fā)布講話時言及提倡武術時提到了四個理由，并將其總結為身體的教育和強種救國的重要手段。

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