互聯(lián)網(wǎng)背景下群文閱讀的效用及其落實(shí)

尹聰蓮

摘 要：群文閱讀是近幾年才流行起來(lái)的一種閱讀教學(xué)模式，它是目標(biāo)閱讀、拓展閱讀、主題閱讀、整本書閱讀多個(gè)閱讀模式的優(yōu)化整合。這種閱讀模式的落實(shí)基本上是離不開(kāi)互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)條件背景的——本文對(duì)群文閱讀教學(xué)的效用進(jìn)行分析，并就小學(xué)語(yǔ)文教師如何在互聯(lián)網(wǎng)背景下落實(shí)這些效用進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 群文閱讀 互聯(lián)網(wǎng) 效用 落實(shí)

近年來(lái)，基于閱讀的教學(xué)研究得到了廣大教師的關(guān)注，一些新興的、高效的閱讀模式紛紛走上講臺(tái)，如目標(biāo)閱讀、主題閱讀、拓展閱讀、整本書閱讀等——但這些閱讀模式或多或少存在著一些效用的偏失，比如拓展保證不了深度、整本書閱讀則會(huì)影響閱讀寬度等。在這樣的情態(tài)下，群文閱讀教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，它將這些閱讀模式進(jìn)行了整合，彌補(bǔ)了一些缺憾，使閱讀教學(xué)上升到一個(gè)新的層次。

需要看到，群文閱讀因需要充足的信息和文本，傳統(tǒng)的借閱、購(gòu)買等方式不能完全支撐這種模式的實(shí)施（特別是農(nóng)村學(xué)校）——只有在互聯(lián)網(wǎng)背景條件下，群文閱讀才可以真正具有操作意義。

一、群文閱讀的助學(xué)效用

1.提升學(xué)生閱讀質(zhì)效

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)大多存在一個(gè)難以突破的問(wèn)題——就是閱讀的質(zhì)量和效率這一對(duì)矛盾不能調(diào)和。要保證閱讀質(zhì)量（如深度和精度），那就需要犧牲閱讀寬度和速度;要想保證閱讀的速率和寬度，那就不能保持閱讀的精深?？梢哉f(shuō)，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，在素養(yǎng)教育目標(biāo)下，顯得左支右絀。而群文閱讀整合了多個(gè)閱讀模式的優(yōu)點(diǎn)，并進(jìn)行分層處理——即，先是基于教材的目標(biāo)性、主題性閱讀，然后進(jìn)行拓展閱讀，并關(guān)注整本書閱讀?？梢?jiàn)，群文閱讀是一種有層次的系統(tǒng)閱讀模式，能同時(shí)保證閱讀的質(zhì)量和效率。^[1]

2.拓展閱讀的效用高

群文閱讀的基本模型是由點(diǎn)到面，由面再回到點(diǎn)——但這出發(fā)的點(diǎn)和回歸的點(diǎn)并不是同一個(gè)內(nèi)容。大多情況下，最后這個(gè)回歸點(diǎn)，是指拓展之后選定的整本精讀，是屬于拓展閱讀的范疇——正如上面所探討的，達(dá)到了拓展和精度的統(tǒng)一。這樣，群文閱讀與教材閱讀、目標(biāo)閱讀相比，顯然是達(dá)到了有效地拓展面，而它與拓展閱讀模式相比，又在保證拓展寬度的同時(shí)，還保證了拓展的深度和精度。同樣是拓展閱讀，群文閱讀的拓展效用要優(yōu)于其他模式。^[2]

3.學(xué)生更能自覺(jué)閱讀

群文閱讀是個(gè)開(kāi)放度很高的模式——通常，小學(xué)生并不是不喜歡閱讀，但他們對(duì)教師規(guī)定的書籍確實(shí)興趣度不高。而群文閱讀雖然說(shuō)是從教材或某個(gè)議題出發(fā)，但在過(guò)程中卻又打開(kāi)空間，讓學(xué)生在框架下自由選擇，而且不僅是在教師推薦的文本中去選擇，而是允許他們通過(guò)網(wǎng)絡(luò)圍繞議題自選——也就是選擇讀本的過(guò)程也是有相當(dāng)開(kāi)放度的。這樣，學(xué)生有很大的自由空間，基本滿足其按興趣取向閱讀的需求。其閱讀的自覺(jué)性、興趣度自然要高一些。

二、群文閱讀效用的落實(shí)

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣

群文閱讀能最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，但這種積極性的落實(shí)主要不是靠這種模式，而是靠教師的組織操作——只有當(dāng)教師把群文閱讀的興趣效用發(fā)揮出來(lái)時(shí)，學(xué)生的閱讀興趣才會(huì)產(chǎn)生。

在這方面，教師主要的工作是在閱讀參與度上做文章——群文閱讀分幾個(gè)層次環(huán)節(jié)，教師盡量在每個(gè)環(huán)節(jié)層次上，都給學(xué)生更自由地參與空間和條件。這樣，學(xué)生產(chǎn)生“主人翁”意識(shí)并能夠選擇自己喜歡的讀本，其閱讀積極性和興趣自然就會(huì)提升。比如教《梅花魂》《桂花雨》《小橋流水人家》這一組有關(guān)鄉(xiāng)情的文章，給學(xué)生布置任務(wù)，“請(qǐng)同學(xué)們通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)或其他途徑找一些關(guān)于愛(ài)家鄉(xiāng)、贊家鄉(xiāng)的文章”。下一節(jié)課，教師讓學(xué)生將自己找到的文章推薦給同學(xué)。只要學(xué)生所找的文本沒(méi)有脫離方向，教師可以讓他們?nèi)プx自己所選的內(nèi)容——整個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有向?qū)W生推薦（當(dāng)然，教師也可以平等的身份把自己認(rèn)為合適的文章推薦給學(xué)生，但不要求必讀），而是完全由學(xué)生自主完成選和讀——這樣的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的閱讀興趣當(dāng)然會(huì)很高。

2.閱讀內(nèi)容多種多樣

當(dāng)我們給學(xué)生以充分的自主選擇文本空間的時(shí)候，其實(shí)閱讀內(nèi)容的多種、多樣已經(jīng)是出現(xiàn)了——學(xué)生在通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)查找閱讀對(duì)象或是與同學(xué)交流確定閱讀對(duì)象的時(shí)候，其選擇的范圍以及文本的種類就不可能達(dá)到統(tǒng)一。這時(shí)候，就需要教師有這樣的心理準(zhǔn)備——當(dāng)學(xué)生自選了自己喜歡的拓展性閱讀文本的時(shí)候，只要不是太脫離議題方向，教師就不應(yīng)該再去約束他們。比如，有的教師雖然是讓學(xué)生自己選擇，但當(dāng)學(xué)生把選擇的對(duì)象告訴你的時(shí)候，教師就會(huì)說(shuō)這個(gè)不行、那個(gè)不合適。最后，學(xué)生所能讀的文本其實(shí)又很少了。這不僅是打壓了學(xué)生的積極性，而且也違背了群文閱讀開(kāi)放性和個(gè)性化的初衷。還以“鄉(xiāng)情”議題來(lái)說(shuō)，有的學(xué)生所選的文本是情感類的，而有的學(xué)生選擇的是科普（比如游記）類的，有的是選擇文本，有的是選擇圖冊(cè)——其實(shí)，這都沒(méi)有關(guān)系，教師應(yīng)允許學(xué)生去讀。就算是讀科普類讀物，難道學(xué)生就不會(huì)因美景而激發(fā)鄉(xiāng)情？

3.保證教師及時(shí)幫助

有些教師認(rèn)為，群文閱讀是個(gè)開(kāi)放性的教學(xué)模式，自己應(yīng)該少干預(yù)或不干預(yù)學(xué)生的閱讀行為——其實(shí)這種理念不完全正確。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的學(xué)習(xí)素養(yǎng)并不太高，除了閱讀的自覺(jué)性需要引導(dǎo)之外，其閱讀的方法、途徑等等如果缺少教師輔導(dǎo)和幫助，是很難獨(dú)立高效完成的。

比如選定閱讀對(duì)象，學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查找了一些閱讀篇目，但他們還沒(méi)有開(kāi)始讀，只是看到了文章名——那么，這個(gè)文章是合適讀的嗎？?jī)?nèi)容是與議題相對(duì)應(yīng)的嗎？這個(gè)判斷的工作就需要教師予以指導(dǎo);再比如，群文閱讀是多篇閱讀，閱讀量比較大，哪些是要精讀的，哪些是可以泛讀的？這個(gè)，學(xué)生也大多沒(méi)有能力確定，也需要教師予以幫助指導(dǎo)，給出建議。這才既保證閱讀面，又保證閱讀精度;還如，小學(xué)生大多不會(huì)從網(wǎng)絡(luò)上下載電子文本，就只能去找紙質(zhì)文本，不僅是成本上高，而且有些文本也不太容易獲得。這就需要教師幫助他們下載、整理轉(zhuǎn)發(fā)給學(xué)生。

可以看出，群文閱讀是多種有效閱讀模式的優(yōu)化整合，可以提升學(xué)生閱讀的質(zhì)效并保證學(xué)生的閱讀自覺(jué)——但群文閱讀效用的落實(shí)，需要一些條件支撐。首先是需要互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)條件，其次是需要教師有效的操作和幫助。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹梅.群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].中華少年，2017（34）：18-19.

[2]文小花.群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用研究[J].課外語(yǔ)文，2017（25）：91-91.