核心素養(yǎng)課程開發(fā)評價：以泰勒模式為參照

楊磊 朱德全

摘要：近年來，核心素養(yǎng)在我國的研究熱度不斷攀升，研究成果不勝枚舉。雖然在核心素養(yǎng)背景下課程開發(fā)仍舊沿襲泰勒模式，但在具體步驟中有所創(chuàng)新。創(chuàng)新之處體現(xiàn)在幾個方面：教育目標的選擇上，將課程專家意見擴展到社會各群體，兼顧學(xué)術(shù)性與實用性;課程實施涉及整個教育系統(tǒng)的變化，而不局限于課程內(nèi)容的傳遞;課程評價更加注重過程性評價，方法更加科學(xué)多元。但是在課程內(nèi)容選擇上還需要將核心素養(yǎng)指標深入細致到課程內(nèi)容之中，使核心素養(yǎng)落地。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 課程開發(fā) 泰勒模式

核心素養(yǎng)的理念發(fā)端于1997年由世界經(jīng)合組織（OECD）發(fā)起的“國際學(xué)生評估項目”（PISA），該項目認為要應(yīng)對21世紀知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，必須教給學(xué)生參與社會生活所需要的最核心的知識和能力。在這樣的背景下，2003年，世界經(jīng)合組織進一步開展了“素養(yǎng)界定與遴選項目”（DeSeCo），并頒布了《為了成功人生和健全社會的核心素養(yǎng)》報告。至此，核心素養(yǎng)研究在國際上正式啟動。受“核心素養(yǎng)”研究熱潮影響，2014年3月教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確指出要建立“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”。隨即我國核心素養(yǎng)研究進入了白熱化階段，研究成果更是如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)。

國內(nèi)外核心素養(yǎng)研究熱究竟是為何？是因為核心素養(yǎng)在根本上變革了傳統(tǒng)的課程研究開發(fā)范式？還是因為課程研究者受到核心素養(yǎng)暈輪效應(yīng)的影響，從潛意識中認定了核心素養(yǎng)是傳統(tǒng)課程論的反叛者？核心素養(yǎng)課程開發(fā)與20世紀初美國課程開發(fā)的“永恒分析范式”即泰勒模式究竟有何區(qū)別？本文將從課程開發(fā)的四個步驟將二者進行對比分析，尋覓當(dāng)前核心素養(yǎng)課程開發(fā)過程中存在的問題，明晰核心素養(yǎng)背景下的課程改革是歷史的革新還是傳統(tǒng)的因循。

一、教育目標未逃脫“成功人”的藩籬

教育目的作為課程開發(fā)的出發(fā)點與課程開發(fā)整個過程的終極指向，是課程的靈魂所在。教育目標的確立則主要來源于三個渠道：一是對學(xué)習(xí)者自身的研究，二是對當(dāng)代校外生活的研究，三是學(xué)科專家的建議。

首先，在對學(xué)生自身研究方面，泰勒認為教育是改變?nèi)诵袨槟Ｊ降倪^程，包括內(nèi)隱的思維情感和外顯的明確行為。教育目標就是學(xué)校教育力圖在學(xué)生身上引起行為變化的內(nèi)容，對學(xué)習(xí)者自身的研究則是明晰這種變化的前提。對學(xué)習(xí)者自身的研究分為兩個階段：一是了解當(dāng)前學(xué)生的現(xiàn)狀;二是把學(xué)生的現(xiàn)狀和可接受的常模做比較，找出現(xiàn)狀與常模之間的差距。這種差距就是學(xué)生需要的行為變化，也就是教育目標所在。其次，在對當(dāng)代校外生活的研究中，斯賓塞早在19世紀就已經(jīng)提出“教育準備說”，他認為教育的目的就是為未來圓滿生活做準備。20世紀現(xiàn)代科學(xué)的高速發(fā)展，使泰勒同樣意識到學(xué)校教育不能將教育目標局限于文化遺產(chǎn)，而應(yīng)該更多的關(guān)注現(xiàn)當(dāng)代生活的特征。為了便于研究，泰勒將當(dāng)代生活分為健康、家庭、娛樂、職業(yè)、宗教、消費、公民生活等七個方面翻。教育目標就是對當(dāng)代生活的七個方面進行分析，歸納出學(xué)校教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生哪些能力，才能讓學(xué)生能夠更好地適應(yīng)社會生活。最后，學(xué)科專家的建議則是學(xué)校教育目標最為典型的來源，也是教材編寫的主要參考。但是，由于其較強的技術(shù)性和專業(yè)性，也受到了廣泛的批判。泰勒認為學(xué)科專家之所以受到詬病，不是因為其建議不適合作為教育目標的來源，而是其應(yīng)該將培養(yǎng)學(xué)科高精尖人才的預(yù)期改為全民皆可參與的教育。學(xué)科專家應(yīng)該更多地思考“對那些不會成為本學(xué)科專家的年輕人，對外行、普通公民而言，這門課程能提供的最大貢獻是什么”，而不僅是“對于今后將在某領(lǐng)域從事更高深研究的學(xué)生，該給他們什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)”。

核心素養(yǎng)指標體系的確立過程實際上可以看作是教育目標選擇的過程。核心素養(yǎng)最早是由OECD組織提出用來描述社會成員都應(yīng)該具備的共同素養(yǎng)中最關(guān)鍵、必要且處于核心地位的素養(yǎng)，通過1997-2005年的界定與遴選才初步形成自己的核心素養(yǎng)框架體系。核心素養(yǎng)指標選擇在國際上均采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的方法，遴選和提取核心指標。以我國核心素養(yǎng)為例，我國核心素養(yǎng)指標遴選的環(huán)節(jié)可以大致分為借鑒國際經(jīng)驗、傳承傳統(tǒng)文化、總結(jié)現(xiàn)實需求、反思課程標準四個環(huán)節(jié)。借鑒歐盟、經(jīng)合組織等國際組織，以及美國、英國、法國等發(fā)達國家已有的核心素養(yǎng)框架體系，為構(gòu)建我國核心素養(yǎng)框架體系提供思路與參考;立足本土傳統(tǒng)文化，探索我國傳統(tǒng)文化在自我修養(yǎng)和自我完善思想上的獨特魅力，為構(gòu)建民族的、科學(xué)的、現(xiàn)代的學(xué)生核心素養(yǎng)指標體系奠定基礎(chǔ);總結(jié)現(xiàn)實需求主要是開展實證研究，通過對社會上有代表性的不同專家群體（包括教育與心理學(xué)領(lǐng)域等人文社科領(lǐng)域、一線教育教育工作者、知名企業(yè)家群體等）進行訪談和問卷調(diào)查，歸納社會對新世紀人才的需求標準，明晰專家理想中的教育與現(xiàn)實教育之間的差距;反思課程標準則是對我國現(xiàn)行35門的課標進行深度的文本分析和內(nèi)容分析，梳理出現(xiàn)行課標中學(xué)生核心素養(yǎng)的分布、結(jié)構(gòu)與教育理念闈。

通過以上論述，可以看出核心素養(yǎng)關(guān)于教育目標選擇的核心理念與泰勒模式總體相一致，不同的是在專家意見上，核心素養(yǎng)課程開發(fā)專家不再局限于學(xué)科專家，還涉及教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域等人文社科領(lǐng)域的專家、一線教師以及知名的企業(yè)家等群體。因此，所提出的意見也將更加全面，兼具學(xué)術(shù)I生與現(xiàn)實性。但同時在核心素養(yǎng)選擇時仍然未擺脫泰勒模式現(xiàn)代課程編制的“原罪”——“成功人”的設(shè)定，教育目標與學(xué)生之間是一種非黑即白的線性關(guān)系，忽視了學(xué)生生活的生成性、整體性、非邏輯性。

二、課程內(nèi)容選擇過于宏觀

學(xué)習(xí)經(jīng)驗（課程內(nèi)容）是實現(xiàn)教育目標的唯一材料，也是課程開發(fā)的有機構(gòu)成。不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可能實現(xiàn)相同的教育目標，相同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可能實現(xiàn)多個教育目標，也可能要多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗聯(lián)合作用才能實現(xiàn)一個教育目標。因為學(xué)習(xí)經(jīng)驗具有豐富性和可替代性，所以泰勒對好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行歸納，認為其應(yīng)具有如下特征：能夠培養(yǎng)學(xué)生思維能力;提高學(xué)生信息獲取能力;幫助學(xué)生樹立正確的社會態(tài)度;有利于培養(yǎng)學(xué)生興趣。在課程編制時，為了保障所選擇的教育經(jīng)驗?zāi)軌蚋玫貙崿F(xiàn)課程目標，泰勒采取二維表格對課程目標進行例證，如表1所示，將教育目標細化到每一項課程內(nèi)容當(dāng)中。

世界各國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架有所不同，課程內(nèi)容更是相差甚遠，但各國課程內(nèi)容的選擇均以核心素養(yǎng)指標體系為導(dǎo)向。各國均通過將核心素養(yǎng)指標體系融人具體的課程內(nèi)容當(dāng)中，目前國際上較為典型的做法是整體融人和選擇融入兩種范式。整體融入是將核心素養(yǎng)所有指標融人每一門課程當(dāng)中，如新西蘭在《新西蘭課程2007》中頒布了“五大核心素養(yǎng)”，并明確指出所有課程都要將這“五大核心素養(yǎng)”融人其中;同時澳大利亞課程內(nèi)容選擇時也要求將所提出的“七大核心素養(yǎng)”融入所有課程之中，不同的是在澳大利亞雖然每門課程都要涉及七大核心素養(yǎng)，但落實程度卻分為深層、重要和微弱三個層次。選擇融人則是將核心素養(yǎng)的指標有選擇性地融入適宜的課程中，如臺灣地區(qū)的學(xué)者認為并非每一門課程都能落實所有的核心素養(yǎng)指標，核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容之間必須進行最優(yōu)匹配才能發(fā)揮更大的作用，核心素養(yǎng)與每門課程的具體融人情況如表2所示。與此同時，美國、新加坡等國家則是將核心素養(yǎng)指標體系與課程標準相融合，逐漸滲透到課程內(nèi)容之中。

在泰勒模式中課程內(nèi)容的選擇已經(jīng)相當(dāng)成熟，關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇與教育目標的達成、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織可謂科學(xué)詳盡。同時泰勒模式將課程目標細化到行為方面和內(nèi)容方面，將二者對應(yīng)起來，具有很強的操作性。然而，目前核心素養(yǎng)課程內(nèi)容選擇仍處于探索階段，不管是國際上還是我國都處于起步階段，僅僅停留在如何將核心素養(yǎng)的指標融入課程內(nèi)容當(dāng)中，也就是將核心素養(yǎng)指標體系當(dāng)中目標的行為方面與目標的內(nèi)容相對應(yīng)。但就目前實施的現(xiàn)狀看，核心素養(yǎng)指標體系只是在課程標準上對接具體學(xué)科，實際上并未落實到具體的課程內(nèi)容中。

三、課程實施突破靜態(tài)的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注教師和學(xué)生本身

關(guān)于課程實施的研究，泰勒模式分別從有效組織的標準、需要組織的要素、組織的原則、組織的結(jié)構(gòu)和設(shè)計組織單元等方面對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織過程進行論述。有效的組織標準包括連續(xù)性、順序性和整合性，連續(xù)性是指在一定的時間內(nèi)圍繞一定的教育目標對學(xué)習(xí)者進行連續(xù)性的刺激以促成學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn);順序性主要是指在符合學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律的情況下學(xué)習(xí)難度與強度逐漸增大;整合性則是指課程經(jīng)驗間的橫向聯(lián)系，多學(xué)科合力使學(xué)生形成完整的觀點、技能和態(tài)度。需要組織的元素則是概念、價值和技能。組織原則主要包括時間順序、應(yīng)用廣度、活動范圍、“先描述，后分析”、“部分到整體”等原則;組織結(jié)構(gòu)是指宏觀的學(xué)科到中觀的學(xué)年再到微觀的單元。最后是介紹用單元設(shè)計方法組織課程計劃。這樣一套詳盡的課程實施過程對當(dāng)今課程開發(fā)仍存在深厚的影響。

泰勒模式中課程實施有很強的計劃性，能夠較好地實現(xiàn)教育目標，但整體而言僅涉及學(xué)習(xí)經(jīng)驗如何組織，并將其視為一個封閉的系統(tǒng)。而當(dāng)前在核心素養(yǎng)背景下的課程實施則涉及整個教育系統(tǒng)的變化，其中涉及學(xué)習(xí)與教學(xué)過程的革新、教師職能與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變以及教育政策法規(guī)的變化等。日本在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程中就十分注重學(xué)習(xí)過程，并將學(xué)習(xí)過程界定為學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方法以及素質(zhì)能力，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容和素質(zhì)能力相對固定，而學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方法靈活多樣。新加坡在核心素養(yǎng)內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上，通過設(shè)置關(guān)鍵問題來實施教學(xué)，在課堂上通過關(guān)鍵問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生思考應(yīng)對不同生活經(jīng)歷所需要的習(xí)慣、價值觀、態(tài)度、素養(yǎng)和技能。教師是核心素養(yǎng)實施的關(guān)鍵，教師的素質(zhì)在很大程度上影響著核心素養(yǎng)的落實情況，美國在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下為提升教師專業(yè)素養(yǎng)，連續(xù)發(fā)布了《專業(yè)發(fā)展：21世紀核心素養(yǎng)實施指南》《21世紀的教師專業(yè)發(fā)展》《職前教師的21世紀知識與技能》三份報告，其中第一份報告指向教育政策制定者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等，第二份報告主要針對一線教師，而第三份報告則是針對師范生教育和教師職前所提出的。

泰勒模式在課程實施的過程中對課程內(nèi)容的編排有較強的邏輯性與系統(tǒng)性，可以作為課程實施的樣板進行學(xué)習(xí)，同時泰勒模式當(dāng)中課程實施偏向于靜態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的安排與組織。核心素養(yǎng)背景下的課程實施雖然處于初步的探索階段，但整體上看課程實施被看作是一個有機的系統(tǒng)，涉及教育教學(xué)的方方面面，特別是增強了對教師與學(xué)生的關(guān)注。教師在課程實施的過程中擁有更大的自主權(quán)和創(chuàng)新的空間，學(xué)生自主性學(xué)習(xí)將成為課程實施關(guān)注的重點。原有的教學(xué)方式將逐漸被學(xué)生項目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式替代。課堂教學(xué)過程中有更多的教學(xué)留白給學(xué)生思考、交流和反思，并且在這一過程中教師從課堂的主導(dǎo)者變?yōu)檩o助者。

四、課程評價方法更加多元，重視過程性評價

泰勒指出“評價過程是從教育計劃的目標開始的。由于評價的目的是要判斷教育目標的實現(xiàn)程度，故而需要一整套評價的程序，以便給出每一個主要教育目標所隱含的每一類行為的證據(jù)，其中評價最核心部分就是評價工具的編制”。理想的評價工具需要經(jīng)過五個階段：（1）清晰地界說教育目標所要求的行為;（2）設(shè)計出盡可能讓每位學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標所期望行為的教育情景;（3）開發(fā)一套在測驗情境中獲得學(xué)生行為記錄的工具;（4）確定用來總結(jié)或評估所得的行為記錄的名稱或單位，一方面確定要評估的行為方面的特征，另一方面確定用來測量或總結(jié)這些特征的單位;（5）確定所編制的評價工具的客觀性信度和效度。通過評價工具所獲得的評價結(jié)果是對現(xiàn)行教育計劃實現(xiàn)預(yù)期教育目標程度的基本判斷，因此是修正或改善課程與教學(xué)計劃的基本前提。

目前，歐盟國家、美國、英國等國家對核心素養(yǎng)評價方法進行了探索，總體而言是在“核心素養(yǎng)一學(xué)習(xí)結(jié)果”邏輯基礎(chǔ)上開發(fā)相應(yīng)的測量工具，即核心素養(yǎng)的評價指標。在對核心素養(yǎng)指標評價的過程中評價方法和評價工具呈現(xiàn)出多元化趨勢。其中主要表現(xiàn)在：（1）改進已有的標準化測試，增加新測試，提升其測評核心素養(yǎng)的能力。其中包含兩方面的改變，一是根據(jù)核心素養(yǎng)指標體系，增加新的測評內(nèi)容;二是加強真實情境中問題解決能力的考查，將測評融人實際學(xué)習(xí)、工作或生活。（2）開發(fā)適用于跨學(xué)科核心素養(yǎng)的測評工具。不同學(xué)科中的核心素養(yǎng)有所差異，并且學(xué)會學(xué)習(xí)、自我調(diào)控、學(xué)習(xí)態(tài)度等素養(yǎng)無法通過標準化的紙筆測試進行評價。因此，在標準化的評價方法基礎(chǔ)上，重點開發(fā)問卷與測試、課堂觀察、對話等方式。（3）開發(fā)適用于表現(xiàn)性評價的測評工具。核心素養(yǎng)表現(xiàn)性評價指向?qū)W生高水平、復(fù)雜思維能力的評價，同樣也是在評價中促進學(xué)生能力發(fā)展的過程陛評價而非結(jié)果評價。評價方式呈現(xiàn)出多層次多水平的特點，包括國家層面的大型綜合測評，學(xué)校層面為學(xué)生建立學(xué)生檔案袋，同時也包括學(xué)生的學(xué)習(xí)項目、課程作業(yè)、小組合作、興趣愛好等。

泰勒模式是在教育評價中最為經(jīng)典也最具歷史意義，但也存在著一些弊端：在評價內(nèi)容方面，過多的關(guān)注認知層面的目標達成，忽視情感和心智的成長;在評價方法方面，評價過分依賴紙筆測驗，而教育觀察、調(diào)查、作品分析等過程性評價方法較少使用;在評價實施方面，教育目標的表達呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)化傾向，較少地使用教師行為術(shù)語來描述教育目標，最終導(dǎo)致教育目標難以有效落實和客觀評價。目前，在核心素養(yǎng)評價體系中也存在相似的困境，認知類的素養(yǎng)容易進行評價，因此開發(fā)出一系列的測評工具。而其他非認知類的素養(yǎng)，如態(tài)度、價值感、情緒情感方面的素養(yǎng)，其客觀化評價與測驗具有較大的挑戰(zhàn)性。因此，關(guān)于非認知類的核心素養(yǎng)評價相對較少。但從國際上的進展來看，核心素養(yǎng)評價已經(jīng)有朝多元化、過程性評價發(fā)展的趨勢，越來越多的國家開始注意測評手段的多元性，靈活地使用觀察、訪談、問卷調(diào)查等多種方式，以期提高測評結(jié)果的表現(xiàn)性與發(fā)展性。

核心素養(yǎng)背景下課程開發(fā)整體而言并未超越課程開發(fā)的“永恒范式”——泰勒模式，但也不是一味地延續(xù)，將核心素養(yǎng)作為課程開發(fā)的一種取向在很大程度上解決了泰勒模式在當(dāng)前課程開發(fā)中的困惑。課程開發(fā)堅持核心素養(yǎng)取向，教育目標將協(xié)調(diào)好學(xué)生發(fā)展與社會需求的關(guān)系;教育內(nèi)容更加符合學(xué)生已有經(jīng)驗，并能較好地體現(xiàn)目標行為與目標內(nèi)容的聯(lián)結(jié);課程實施過程中教師將有更多的自主性，充分發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動性;教育評價更加關(guān)注學(xué)生的過程性評價，評價方式更加多元科學(xué)。