課堂教學(xué)過程中學(xué)生“身體”的缺席與回歸

梁豐 李盼盼 彭虎軍

摘要學(xué)生的“身體”在課堂教學(xué)過程中有著不可替代的作用，是學(xué)生參與課堂與教學(xué)情境的主體，也是學(xué)生感性和理性的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)的課堂往往忽視學(xué)生的身體，致使其長期處于遮蔽和缺席的狀態(tài)。因此，現(xiàn)代課堂應(yīng)該走向“有身”的教育教學(xué)，注重學(xué)生的身心協(xié)調(diào)發(fā)展和全面發(fā)展。首先，讓學(xué)生“身體”在場(chǎng)，這是兒童與成人共同棲居的前提;其次，在課程設(shè)置中滲透身體教育，摒棄規(guī)訓(xùn)的管理方式;最后，在承認(rèn)與關(guān)懷的意蘊(yùn)中構(gòu)建良好的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 身體 主體性 關(guān)懷

新一輪課程改革探索已歷經(jīng)十多年的時(shí)間，然而受西方哲學(xué)思想以及身心二元對(duì)立思想的影響，我國新課改提出的“以人為本、自主探究、合作學(xué)習(xí)”等教育教學(xué)觀念很難有用武之地，且唯分?jǐn)?shù)論的教育傳統(tǒng)也未完全被摒棄。因此這種傳統(tǒng)的教育教學(xué)過程受到了來自各方面的批判與指責(zé)，究其原因，學(xué)生在這種教學(xué)過程中只會(huì)重復(fù)書本上的知識(shí)，而缺乏了作為人的身體與人性的參與，傳統(tǒng)的教育封存了學(xué)生身體知覺參與教育教學(xué)情境的豐富性與個(gè)性化，使得他們不能很好地對(duì)事物本身做出清晰的認(rèn)知和理解。因此，在教育學(xué)界看來，傳統(tǒng)的教育方式非但不能給予學(xué)生預(yù)期的智力訓(xùn)練，就連真切的知識(shí)傳遞都效果甚微，這是一種身體不在場(chǎng)的機(jī)械教育，它嚴(yán)重忽視了人的身體知覺，只以為教育是思維訓(xùn)練的結(jié)果，從而把身體與思維看成身心二元對(duì)立的結(jié)果。這樣的結(jié)果致使教育目的、教育過程、教育方法和手段等方面被割裂開來，使身體與精神處于失衡的狀態(tài)。由此，在教育教學(xué)過程中探討學(xué)生“身體”的回歸，以及其缺失的表征及原因，從而建構(gòu)一種具身的教育教學(xué)模式，對(duì)于變革基礎(chǔ)教育教學(xué)的理論與實(shí)踐范式具有重要意義。

一、教學(xué)過程中回歸學(xué)生“身體”的意義和價(jià)值

教育教學(xué)過程中過于關(guān)注書本內(nèi)容、教學(xué)方法過于單一與機(jī)械、學(xué)生死記硬背等現(xiàn)象普遍存在。因?yàn)檫@種教學(xué)忽略了學(xué)習(xí)者的身體體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，只是將身體單純地視為知識(shí)傳遞的載體或容器，從而割裂了學(xué)生的身體一心靈、感性一理性、主觀一客觀的協(xié)調(diào)互動(dòng)。因此，教育要重新理解身體的意義和價(jià)值，在認(rèn)識(shí)、喚醒人的知覺的基礎(chǔ)上，把握學(xué)生認(rèn)知和理解世界的規(guī)律，將教育教學(xué)的過程真正落實(shí)到人的身體理念，使教學(xué)更加有利于“人的身體”的全面發(fā)展。

1.身體與世界的相遇是學(xué)生認(rèn)識(shí)的開始

嬰幼兒都是通過身體與這個(gè)世界進(jìn)行聯(lián)系與相遇的，并且通過身體來建構(gòu)自己對(duì)這個(gè)世界存在意義的認(rèn)知。從本體存在哲學(xué)的角度來看，身體具有兩層含義：第一層涵義是學(xué)生的身體作為本體世界存在的一部分，與客觀世界的關(guān)系是部分與整體的關(guān)系;第二層涵義是作為主體的身體具有與外部世界聯(lián)系并建構(gòu)自身的能力，在朝向且適應(yīng)外部世界的同時(shí)，也在向更合理的方向規(guī)定和建構(gòu)著這個(gè)世界。身體的這種雙重涵義在小學(xué)尤其是幼兒時(shí)期表現(xiàn)為一種模糊不清的狀態(tài)，他們的認(rèn)知大部分依賴于身體的感知與體驗(yàn)，即學(xué)生的身體作為一種認(rèn)知與思考世界的存在方式整體地感知和探索著這個(gè)客觀世界，并以一種獨(dú)特的“自我”視角來審視和建構(gòu)整個(gè)世界。梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)解釋了身體與外部世界的關(guān)聯(lián)及其互動(dòng)的關(guān)系，認(rèn)為我們無法用肉眼觀察到我們身體之內(nèi)的“自我”，身體在與他人、與世界接觸并展開互動(dòng)的過程中，一切文化學(xué)意義上的概念、知識(shí)、倫理和規(guī)范則在其中生成。也就是說，學(xué)生并非僅僅作為一種純粹的思維而存在，而是在與這個(gè)客觀世界相遇的過程中通過身體的交往，彼此創(chuàng)造和分享著由行為所構(gòu)建的一切經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生作為世界的“他者”同時(shí)也作為世界的“主人”，賦予身體及身體之外的世界以意義和價(jià)值，他們用整體的“身體存在”感知并理解著自己與這個(gè)世界的一切，形塑與建構(gòu)著生活世界的意義。

2.身體是感性與理性的統(tǒng)一體

從發(fā)生學(xué)的角度出發(fā)，人們認(rèn)為身體器官的進(jìn)化最終也導(dǎo)致了人們文化思維與精神器官的進(jìn)化與發(fā)生。學(xué)生“身體”的成長也象征著人類整個(gè)進(jìn)化史的演變歷程，因此，身體也便復(fù)演和承載了人類發(fā)展過程中物質(zhì)和精神的歷史沉淀，肉身不僅僅只是作為客觀的或者自然的存在，更重要的是作為文化的與道德的存在而出現(xiàn)在歷史長河中。“身體的統(tǒng)一性始終是不明確的和含糊的。身體始終有別于它之所是，始終既是性欲，也是自由，在被文化改變之時(shí)扎根于自然，從不自我封閉和被超越。不管是他人的身體，還是我的身體，除了體驗(yàn)它，即接受貫穿身體的生活事件以及與身體融合在一起，我沒有別的手段認(rèn)識(shí)人體。”然而我們卻慣常性地忽略了身體與世界的統(tǒng)一性，而是在學(xué)生的認(rèn)知上打上“二元論”的烙印，學(xué)科知識(shí)或者普遍真理的存在使得學(xué)生的身體與這個(gè)客觀世界過早地分離開來，人們只是簡單地認(rèn)為學(xué)習(xí)和認(rèn)知只在于大腦的思維運(yùn)作，因此也將“頸脖以下的身體”看作是低下的和卑賤的，殊不知只有通過身體的各個(gè)部位去體驗(yàn)世界的一切，才能達(dá)成與整個(gè)外部世界的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，因此身體在學(xué)生的成長過程中是可感和被感的媒介物、感性和理性的統(tǒng)一體。

3.促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)主體的凸顯，參與教學(xué)情境的再建

身體是一個(gè)在知覺與行動(dòng)過程當(dāng)中的實(shí)踐主體，它具有可以充分地發(fā)揮自己的積極能動(dòng)性的特征。梅洛·龐蒂認(rèn)為，在行動(dòng)中人們的身體能夠看見自己的看，能夠感覺到自己的感覺，因此每一個(gè)人的每一個(gè)決定和其身體的運(yùn)行是息息相關(guān)的，這也即身體的主體性表征。學(xué)生身體的主體性體現(xiàn)在它可以以自身的方式來閱讀、體驗(yàn)、感知外部世界，并通過合適的方式與外部世界進(jìn)行交流和互動(dòng)，從而來表達(dá)經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)意義?；谶@一主體性，在教育教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體性存在，凸顯學(xué)生的主體地位，因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)并不只是作為一種客觀意義上的確定性、普遍性與價(jià)值無涉的符號(hào)性獲取的過程，而是學(xué)生通過自身知覺與體驗(yàn)來來建構(gòu)一個(gè)有意義、有價(jià)值的世界。龐蒂用“身體圖式”這一現(xiàn)象學(xué)概念來表達(dá)身體并不是孤立的，而是具有情境性的與無限可能性的存在。學(xué)生運(yùn)用身體感知外部事物，從而促進(jìn)他們對(duì)于知識(shí)的體悟、反思和重構(gòu)，進(jìn)而彰顯自身的主體參號(hào)性。身體的主體性與情境性特征旨在說明學(xué)生的一切行為必須是將身體置于自身體驗(yàn)和情境之中，與周遭的世界融為一體。這就要求在課堂教學(xué)的過程中，學(xué)生不能脫離教育情境而走向偏重經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的客觀主義，而應(yīng)該在特定的環(huán)境當(dāng)中使教師與學(xué)生的身體和教學(xué)情境產(chǎn)生對(duì)話，在交流的過程中將“心智”帶入課堂。

二、教學(xué)過程中學(xué)生“身體”的缺席與遮蔽

學(xué)生的身體是構(gòu)成其自我的本體論前提，也是其自我生存的表征語言符號(hào)。對(duì)于每一個(gè)學(xué)生個(gè)體而言，身體記錄與銘刻著諸多的東西，身體是其存在意義的核心，也是他們的生命進(jìn)入世界的標(biāo)志。然而在教育教學(xué)的過程中，往往表現(xiàn)為學(xué)生的身體缺席與遮蔽，而且身體也作為規(guī)訓(xùn)與懲罰的直接作用體，這使得教育中的“惡”通過身體的退隱不斷地彰顯，而教育中的良善與道德話題卻漸漸隱匿。

1.教學(xué)中的“離身”：存而不在，在而不顯

西方古典傳統(tǒng)將人視為靈魂和肉體的二元體，于是人的主體性則失去了作為統(tǒng)一體的可能性，自柏拉圖以降，二千多年以來人們總是避免不了對(duì)肉體與靈魂的探討與言說，有限與無限、永恒與短暫、高貴與卑賤等等都是被引申出來的話題，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，身體作為一個(gè)充滿欲望和需求的本源體，充滿了各種各樣的疾病、煩惱與恐懼，對(duì)于神圣而又純潔的靈魂來說，身體在本質(zhì)上是惡的存在，它會(huì)不斷地打擾與侵占靈魂的思考。在人們看來，只有“去身體”以及讓身體遠(yuǎn)離靈魂，人才可能通向那個(gè)具有真理和永恒存在的理念世界，也基于此，人也才具有了獲得真理的可能性。因此，在一些先賢哲人與思想家看來，人們只有通過“思”才得以獲得靈魂的救贖，而身體則形同虛設(shè)。正是由于靈魂與身體的分離導(dǎo)致了人們?cè)谒伎颊軐W(xué)問題時(shí)刻意地摒棄和壓抑身體，表現(xiàn)在教育學(xué)領(lǐng)域，則是直接導(dǎo)致了學(xué)生生活世界與文化世界的割裂，教育在“身體隱退”機(jī)制的影響下，往往表現(xiàn)為學(xué)生身體的“缺席”（absence），使得學(xué)生的身體與其他教學(xué)元素難以在特定的教學(xué)情境中融為一體，從而出現(xiàn)“存而不在，在而不顯”的局面。作為“活”的身體在教育的場(chǎng)域中只是猶如一具軀殼靜坐于教室，無法鮮活地感受世界的快樂，也無法體驗(yàn)世界的豐富性。

2.規(guī)訓(xùn)與懲罰：教學(xué)過程中的身體禁錮

法國哲學(xué)家?？抡J(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校教育中運(yùn)用廣泛的一種儀式化的教育形式乃是考試技術(shù)的運(yùn)用?？荚囀且环N追求標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化的教育形式，它旨在以選拔為手段達(dá)到管理和監(jiān)視的目的，它是一種權(quán)利的集中體現(xiàn)，從而最終確立了個(gè)體與個(gè)體之間的等級(jí)差異性。然而這一權(quán)力運(yùn)用的核心卻在于教師或者教育管理者對(duì)學(xué)生身體的控制和規(guī)訓(xùn)，通過控制來實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生身心的禁錮。考試使得學(xué)生的身體進(jìn)入了一種緊張的狀態(tài)，而這種狀態(tài)只在于個(gè)體與他者或者個(gè)體群體的比較心理，從而對(duì)不同的個(gè)體數(shù)據(jù)進(jìn)行判斷、區(qū)分和歸類。在現(xiàn)代教育教學(xué)過程中，教育管理者往往通過對(duì)學(xué)生身體的懲罰來達(dá)到其控制的效果，對(duì)身體的禁錮可以培養(yǎng)學(xué)生服從的品性，這在教育管理者看來是屢試不爽的。當(dāng)然，許多教師面對(duì)學(xué)生的身體則常常處于一種無意識(shí)的狀態(tài)，他們往往會(huì)忽視了學(xué)生身體的存在，也缺乏對(duì)學(xué)生身體的愛護(hù)，只注重智育目標(biāo)下對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練，從而導(dǎo)致學(xué)生身體與心靈相隔離。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的心靈塑造未達(dá)到預(yù)期效果的時(shí)候，學(xué)生的身體就會(huì)成為教師規(guī)訓(xùn)與懲罰的對(duì)象。雖然對(duì)教師來說，這一切都似乎是處于一種無意識(shí)的狀態(tài)當(dāng)中，他們并不認(rèn)為這是一種對(duì)學(xué)生身體“惡”的行為。因此，現(xiàn)代教育應(yīng)該是以學(xué)生的身體為綱且不斷地回歸到身體的教育，學(xué)生身體的回歸是“回歸其生活世界不可或缺的一部分，父母與教師應(yīng)該從學(xué)生的身體出發(fā)，注重學(xué)生‘身心一體的真正融合”。

3.教學(xué)文化的“離身”現(xiàn)象，導(dǎo)致師生關(guān)系的冷漠

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)貶斥學(xué)生身體在教育情境中的教化功能，教師只要求學(xué)生能夠規(guī)規(guī)矩矩地坐在自己的位置，或者按照教師的要求一動(dòng)不動(dòng)地坐在那里（如抬頭挺胸，手背后等等），在課堂中充斥著學(xué)生身體與心靈相互對(duì)立的離身教學(xué)文化。這種離身的教學(xué)文化重視教師的教而忽略了學(xué)生的學(xué)，重視學(xué)生的心靈培育而忽視了學(xué)生身體的養(yǎng)育，消解了學(xué)生在課堂互動(dòng)過程中的能動(dòng)參與和全面發(fā)展的可能性。當(dāng)然，教師強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)的過程中以知識(shí)的學(xué)習(xí)為核心，本是情理之中之事，然而如果教師無視教育與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識(shí)產(chǎn)生的境域性，那么就很容易造成知識(shí)學(xué)習(xí)與身體想脫離的結(jié)果，造成教學(xué)文化中的“離身”現(xiàn)象。這種教學(xué)文化只注重“知識(shí)人”“理智人”的培養(yǎng)，他們忠實(shí)于大量的學(xué)科知識(shí)和教材、教案等等，而對(duì)于學(xué)生對(duì)客觀世界的體驗(yàn)與理解則置之不顧。因此，這種教學(xué)多是教師基于他們自己的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的知識(shí)性傳遞的過程，卻使得學(xué)生在課堂教學(xué)的過程中脫離了生活世界，進(jìn)而失去了真實(shí)生活中的身心體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。因此，離身教學(xué)文化秉持的教學(xué)目標(biāo)及其內(nèi)容，遮蔽了學(xué)生在具身環(huán)境下參與、體驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)的意義，而只是將教育教學(xué)異化為知識(shí)符號(hào)傳遞的過程。

三、課堂教學(xué)過程中學(xué)生身體的回歸

教學(xué)的“離身”文化現(xiàn)象脫離了課堂教學(xué)的本質(zhì)，磨滅了教育的育人追求，也阻礙了學(xué)生走向身心全面發(fā)展的可能性。人類的身體往往代表著價(jià)值的主體與課題的雙重特征，即在某種程度上來講，身體通常彰顯人的價(jià)值存在的必要性和必然性，也是道德意志與道德行為鏈接的紐帶與橋梁。倘若身體只是作為一種承受之物，喪失其本來應(yīng)有的積極性和能動(dòng)性，那么，也就意味著身體作為一種意向性的道德本源也喪失了其價(jià)值選擇性。由此，在教育教學(xué)過程中會(huì)往往造成一種身體德性的蛻變——德性之“惡”，這樣學(xué)生身體的隱退與缺席則會(huì)造成學(xué)生道德價(jià)值觀的危機(jī)。梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)從身體的視角為我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教學(xué)、看待教學(xué)過程中的師生關(guān)系等等提供了新的理論視角，它倡導(dǎo)課堂中的身體、心靈和環(huán)境是統(tǒng)一的存在，通過身體、心靈和環(huán)境的協(xié)同，參與到教學(xué)活動(dòng)中，追求身心全面發(fā)展的教學(xué)文化。

1.學(xué)生“身體”在場(chǎng)：兒童與成人共同棲居的前提

空間作為人類置身的棲息之所，規(guī)定著人們的生存與生活方式。一方面，人的存在方式是以空間的方式展開，作為世界上存在著的一個(gè)點(diǎn)或一個(gè)原子，人們生活的意義都要依靠空間來尋求意義，從而建立與他者的關(guān)系。另一方面，空間不僅僅作為一種容器而將世間萬物置于其中，它更是人與人、物與物、人與物之間得以“在場(chǎng)”的基礎(chǔ)，只有在場(chǎng)，才會(huì)發(fā)生諸多的意義。傳統(tǒng)的“身心二元論”使教育教學(xué)“揚(yáng)心抑身”，忽視學(xué)生身體的真實(shí)需要，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)和成人的過程中缺乏這個(gè)“價(jià)值載體”。須知，身體在場(chǎng)才是兒童與成人共同棲居的前提。身體具有空間性，甚至可以說身體本身即是空間。身體空間自然地存在著，并通過行為習(xí)慣的產(chǎn)生賦予人的生命以意義。身體的空間性是在場(chǎng)的基礎(chǔ)，共同在場(chǎng)則使身體同時(shí)面對(duì)他人及經(jīng)驗(yàn)中的自我。教育空間中的身體在場(chǎng)，即身體處于情境或場(chǎng)域之中，直面教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系，并藉此來感受身體及生命的本體性，感受在教育生活綿延之中的自我及世界的連續(xù)和關(guān)聯(lián)。因此，無論是物質(zhì)層面的身體對(duì)外界營養(yǎng)物質(zhì)的需求，還是精神層面對(duì)身體審美和生命關(guān)懷的追求，教育教學(xué)都應(yīng)該以一種合適的方式讓學(xué)生體驗(yàn)到身體的價(jià)值性與人文關(guān)懷，這是對(duì)生命形式的敬畏與愛護(hù)。學(xué)校教育應(yīng)進(jìn)一步重視身體教育，讓學(xué)生的身體參與到教育教學(xué)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，合理地安排體育、德育和智育的課程活動(dòng)時(shí)間。在這些活動(dòng)開展的過程中教師應(yīng)重視身體各個(gè)部分的協(xié)調(diào)發(fā)展，將身體作為人際溝通豐富的肢體語言和情意發(fā)展等，使得身體教育不只是培養(yǎng)出強(qiáng)壯的肉體，還培養(yǎng)出蘊(yùn)含健康、力量和情感乃至智慧的有機(jī)整體。