基于CIPP的職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價研究

□楊海華

我國經(jīng)濟社會發(fā)展進入了新時代，“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能成為新經(jīng)濟形態(tài)的主要特征，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能時代現(xiàn)代人主要的存在與實踐方式，是促進現(xiàn)代人實現(xiàn)自我主體價值與實現(xiàn)社會價值的主要路徑。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)已經(jīng)成為國家戰(zhàn)略、時代主題以及個人“對美好生活向往”的重要選擇。培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才是國家的需要，時代的呼喚，也是教育的責任，作為與經(jīng)濟社會發(fā)展最為密切的職業(yè)教育，必須承擔起為國家和社會培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的重任。

一、問題的提出

確實，在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的新時代，職業(yè)學校都在如火如荼地開展創(chuàng)業(yè)教育。以蘇州某職業(yè)學校為例，該校一萬多平米的學生創(chuàng)業(yè)園高端大氣，榮譽室陳列著各類創(chuàng)業(yè)園榮譽銅匾和創(chuàng)業(yè)比賽獲獎證書。據(jù)了解，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”是這所職業(yè)學校的特色，在全省乃至全國都小有名氣。筆者帶著先入的印象，多次到學校走訪調(diào)查。然而，讓人感到驚訝的是，盡管是非上課時間，卻從來沒有在學校的創(chuàng)業(yè)園看到過學生的身影，創(chuàng)業(yè)園內(nèi)幾乎都是成人或公司員工在工作。學生創(chuàng)業(yè)園沒有學生，把創(chuàng)業(yè)園的教育用地以其他形式轉(zhuǎn)嫁給他人經(jīng)營，美其名曰“孵化基地”；為獲取豐厚的學校獎勵，老師帶著個別學生樂此不疲地參加各類創(chuàng)業(yè)大賽。正是這些“成績”，使得該校獲得了一個又一個創(chuàng)業(yè)教育的榮譽，并成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的知名與特色學校。

這樣的現(xiàn)象在職業(yè)學校中并不罕見，筆者基于對這些問題的困惑與思考，借助CIPP 評價模式，主要對以下研究問題進行探討：職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵本質(zhì)是什么？如何才能真正科學有效地評價職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的實施成效？職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的實施成效到底如何？

二、職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育

（一）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的文獻探討

從漢語角度可以將創(chuàng)業(yè)教育拆分為兩部分，即“創(chuàng)業(yè)+教育”，創(chuàng)業(yè)教育也即“為實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)而進行的知識、能力、技能的教學指導活動”。創(chuàng)業(yè)教育的英文為Enterprise education 或Entrepreneurship education，可以直譯為“為培養(yǎng)具有探索、冒險、創(chuàng)造精神和從事各項事業(yè)策劃乃至創(chuàng)辦新企業(yè)的知識與技能的教育”。

史密斯（Marsha Smith）認為，創(chuàng)業(yè)教育是培育學生基本的創(chuàng)業(yè)知識與能力的教育，從而培養(yǎng)學生的事業(yè)心、上進心，并且使學生具備一定的創(chuàng)新與冒險精神的一種教育[1]。周春美認為創(chuàng)業(yè)教育除了培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力之外，還應(yīng)當強調(diào)對學生健康心理、良好品質(zhì)、多元適應(yīng)能力的塑造[2]。劉文龍同樣強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育對學生創(chuàng)業(yè)相關(guān)知能的培育，同時也提出創(chuàng)業(yè)教育對學生積極、冒險的創(chuàng)業(yè)精神的發(fā)展大有裨益，不能將創(chuàng)業(yè)教育的目的簡化為學生畢業(yè)后創(chuàng)業(yè)服務(wù)的技能教育[3]。綜觀已有結(jié)論，本研究認為國內(nèi)外學者對創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵理解大致可以歸納為以下三種觀點：第一種觀點認為，創(chuàng)業(yè)教育主要是創(chuàng)業(yè)培訓，培訓對象是即將創(chuàng)業(yè)的人，通過創(chuàng)業(yè)知識與技能的培訓，提升學員創(chuàng)業(yè)致富的能力和本領(lǐng)；第二種觀點認為，創(chuàng)業(yè)教育是學校的創(chuàng)業(yè)教育，其對象主要為學生，主要目的是通過創(chuàng)業(yè)教育不斷提升學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，從而為經(jīng)濟社會發(fā)展培育更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才；第三種觀點認為，創(chuàng)業(yè)教育是一種與學術(shù)教育、職業(yè)教育同樣重要的教育類型，必須構(gòu)建完善科學的創(chuàng)業(yè)教育體系，主要包括創(chuàng)業(yè)教育的課程體系、教學內(nèi)容、教學方法和創(chuàng)業(yè)實踐等內(nèi)容。

（二）職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵解析

職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育是在高等學校引入創(chuàng)業(yè)教育之后發(fā)展起來的，因為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務(wù)第一線的高素質(zhì)技術(shù)技能和服務(wù)型人才，所以職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育與高等學校的創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵必然存在一定的差異。職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵包括了三個方面的內(nèi)容：

一是創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)上確實是一種教育類型，而教育的本質(zhì)價值是促進人的自由與全面發(fā)展。因此，職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)意義是，職業(yè)學校通過創(chuàng)業(yè)教育的工具載體，讓職業(yè)學校的學生在創(chuàng)業(yè)教育實踐中重新認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、找到自己作為獨立個體的生命價值與社會價值，促進職業(yè)學校學生的充分與自由發(fā)展。

二是職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育是一種升級版的職業(yè)教育。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能時代的核心素質(zhì)，不僅僅指創(chuàng)辦經(jīng)營實體，更包括創(chuàng)新精神、團隊合作、責任擔當、質(zhì)量意識等現(xiàn)代核心素養(yǎng)倡導。創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)與職業(yè)教育的本質(zhì)實際上是一致的，它的精神與現(xiàn)代職業(yè)教育精神相契合。創(chuàng)業(yè)教育超越了傳統(tǒng)職業(yè)教育以就業(yè)為導向的價值取向，拓展了傳統(tǒng)職業(yè)教育培養(yǎng)模式的邊界，符合現(xiàn)代職業(yè)教育的本質(zhì)與規(guī)律，與現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展目標異曲同工，最終指向為職業(yè)學校學生的職業(yè)與終身發(fā)展服務(wù)。

三是職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育與其他教育類型一樣，應(yīng)具備完善的創(chuàng)業(yè)教育體系，主要包括創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標、課程體系、教學內(nèi)容、教學方法和創(chuàng)業(yè)實踐等內(nèi)容。

綜上所述，新時代的職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育是一種教育類型，通過創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)能力的培育，不斷提升職業(yè)學校學生的核心素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展能力，為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)更多更優(yōu)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。從本質(zhì)上講，主要是通過創(chuàng)業(yè)教育促進職業(yè)學校學生自我價值與社會價值等多元價值的實現(xiàn)，最終實現(xiàn)人的自由與全面發(fā)展。創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)具備完善的創(chuàng)業(yè)教育體系，主要包括創(chuàng)業(yè)教育的理念與目標、組織運作、教育資源、課程與教學等結(jié)構(gòu)要素。

三、基于CIPP 的職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的評價模式

（一）CIPP 評價模式的內(nèi)涵

20世紀60年代，美國教育評價學家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）提出的CIPP 評價模式，主要包括背景評價 （context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）等四個評價內(nèi)容，即為CIPP[4]（見圖1）。CIPP 評價模式的基本觀點是“評價最重要的目的不在評價而在改良”[5]。

圖1 CIPP 評價模式的過程

CIPP 評價模式包括形成性評價及總結(jié)性評價兩種，主要是將評價方案設(shè)計與教育的計劃相呼應(yīng)，將教育目標的選擇、教育資源的投入、教育活動的實施和教育成效的評價形成一個循環(huán)，并對每一環(huán)節(jié)進行評價，且前后環(huán)節(jié)之間不斷反饋修正，形成一個教育控制與評價的閉環(huán)系統(tǒng)[6]。

本研究采用CIPP 評價模式，通過對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的實施成效進行評價，希望能為職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展提供相對科學的改進建議。

（二）基于CIPP 的職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型構(gòu)建

圖2 CIPP 評價模式圖

1.職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效評價的層面。根據(jù)CIPP 評價模式背景、輸入、過程、成果等四個部分，職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型可分為四個層面：第一，背景評價：創(chuàng)業(yè)教育的背景層面；第二，輸入評價：創(chuàng)業(yè)教育的輸入層面；第三，過程評價：創(chuàng)業(yè)教育的過程層面；第四，成果評價：創(chuàng)業(yè)教育的成果層面（見圖2）。

2.職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價的維度。以CIPP 評價模式為整體架構(gòu)，根據(jù)職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的結(jié)構(gòu)要素，將職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型確定為理念與目標、組織運作、教育資源、課程與教學、學習成效等五個評價維度[7]。

3.基于CIPP 的職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型。依據(jù)CIPP 教育評價模式，并結(jié)合職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)要素，構(gòu)建職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效的評價模型，職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型主要包括四個評價層面和五個評價維度（如圖3所示）。

圖3 基于CIPP 的職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型圖

四、職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效的問卷調(diào)查

本研究在職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價模型的基礎(chǔ)上，自行編制調(diào)查問卷，對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的實施成效進行評價分析。

（一）研究對象

本研究的研究對象為江蘇省職業(yè)學校的教師，研究通過“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺對江蘇省職業(yè)學校教師進行隨機抽樣，共計430 位職業(yè)學校教師作為樣本填答了調(diào)查問卷。研究對象的基本情況如下：性別為男性的教師221 人，性別為女性的教師209 人；地處蘇南的教師284 人，地處蘇中的教師60 人，地處蘇北的教師86 人。

（二）研究工具

研究自編《江蘇省職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效調(diào)查問卷》，問卷主要分為教師基本信息和問卷內(nèi)容等兩部分，其中教師基本信息包括教師的性別、地區(qū)、職稱、職務(wù)和授課類型等；問卷內(nèi)容包含理念與目標、組織運作、教育資源、課程與教學、學習成效等五個評價維度，27 個具體題項。結(jié)果顯示，《江蘇省職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效調(diào)查問卷》各個分量表之間相關(guān)系數(shù)最低為0.648，最高為0.914。而總量表與各分量表之間的相關(guān)系數(shù)介于0.862-0.962 之間，可見各個分量表間的相關(guān)低于分量表與總分之間的相關(guān)，同時各個分量表相關(guān)系數(shù)也不低，表明量表所測量的內(nèi)容是本研究所關(guān)心的特征。經(jīng)由問卷預(yù)試數(shù)據(jù)所進行的效度檢驗，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度是符合要求的。經(jīng)數(shù)據(jù)分析得知，本研究總問卷的Cronbachα 系數(shù)為0.983，其中理念與目標Cronbachα 系 數(shù) 為0.957，組織 運作 的Cronbachα 系數(shù)為0.900，教育資源的Cronbachα 系數(shù)為0.947，學習成效的Cronbachα 系數(shù)為0.957。因此，經(jīng)由問卷預(yù)試數(shù)據(jù)所進行的信度檢驗，問卷的信度均良好，內(nèi)部一致性高，說明問卷的信度符合要求?！督K省職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效調(diào)查問卷》信效度良好。

（三）研究結(jié)果

根據(jù)圖3職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價的實證研究架構(gòu)圖，江蘇省職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育評價主要包括背景層面、輸入層面、過程層面和成果層面等四個層面，其中背景層面包括理念與目標一個維度，輸入層面包括組織運作和教育資源兩個維度，過程層面包括課程與教學一個維度，成果層面包括學習成效一個維度；五個維度共有二十七個題項組成（見表1）。

表1 職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育實施成效摘要表

1.職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的背景評價。依據(jù)研究架構(gòu)圖3，背景評價的主要維度是理念與目標。根據(jù)問卷統(tǒng)計結(jié)果分析，教師對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育理念與目標維度平均得分為3.40，屬中等偏下滿意程度，說明職業(yè)學校教師對于創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)況的滿意度為中等偏下，多數(shù)教師認為學校對于創(chuàng)業(yè)教育的目標未完全了解，創(chuàng)業(yè)教育的目標也并未達成。教師認為職業(yè)學校應(yīng)該明確創(chuàng)業(yè)教育的理念與目標，統(tǒng)一思想，加大宣傳力度，真正把創(chuàng)業(yè)教育落到實處。

2.職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的輸入評價。依據(jù)研究架構(gòu)圖3，輸入評價的主要維度是組織運作和教育資源。

在組織運作維度方面。根據(jù)問卷統(tǒng)計結(jié)果分析，教師對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育組織運作平均得分為3.61，標準差為1.14，說明職業(yè)學校已基本成立了創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)的組織機構(gòu)和負責部門，從組織上保障了創(chuàng)業(yè)教育的開展；職業(yè)學校已經(jīng)制定了創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)的文件，定期召集學生召開創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)會議和積極開展各種創(chuàng)業(yè)能力大賽。因此，職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的組織架構(gòu)相對完善，運行機制比較順暢，說明職業(yè)學校非常重視創(chuàng)業(yè)教育，并且從組織機構(gòu)、制度建設(shè)等方面認真貫徹落實創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)文件精神，積極構(gòu)建完善的創(chuàng)業(yè)教育組織架構(gòu)，為職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育提供了健全的組織保障。大部分教師認為職業(yè)學校的領(lǐng)導應(yīng)更加重視創(chuàng)業(yè)教育，設(shè)立專門的創(chuàng)業(yè)教育負責部門，加大對創(chuàng)業(yè)教育的獎勵與考核力度，全面推進創(chuàng)業(yè)教育的開展。

在教育資源維度方面。根據(jù)問卷統(tǒng)計結(jié)果分析，教育資源整個維度的平均數(shù)為3.34，標準差為1.08，說明職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的教育資源嚴重缺乏，對于人財物的投入還沒有完全到位。尤其是師資部分，欠缺充足的全職專業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育師資，創(chuàng)業(yè)教育多數(shù)為職業(yè)學校德育教師或?qū)I(yè)教師，自身缺乏企業(yè)經(jīng)歷與創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗。大部分教師認為提升創(chuàng)業(yè)教育效益與質(zhì)量的核心要素是師資，應(yīng)該加強創(chuàng)業(yè)師資的培養(yǎng)和培訓，打造專業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育師資。同時，從政府和學校兩個層面加大對創(chuàng)業(yè)教育的資金與軟硬件的投入。

3.職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的過程評價。依據(jù)研究架構(gòu)圖3，輸入評價的主要維度是課程與教學。根據(jù)問卷統(tǒng)計結(jié)果分析，在課程與教學方面，整體維度的平均數(shù)為3.22，屬中等偏下滿意程度，這也是所有評價中得分最低的維度，說明教師對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)實踐滿意度并不高，也間接說明職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育僅僅停留在理論教學階段，教師對職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育課程規(guī)劃及教學實施的滿意度非常低。大部分教師認為要引入創(chuàng)業(yè)孵化器公司，積極開展校企合作，不斷提升職業(yè)學校學生的創(chuàng)業(yè)實踐能力。

4.職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的成果評價。依據(jù)研究架構(gòu)圖3，本研究的成果評價為學習成效維度。根據(jù)問卷統(tǒng)計結(jié)果分析，在課程與教學方面，整體維度的平均數(shù)為3.30，屬中等偏下滿意程度，說明教師對學生獲得創(chuàng)業(yè)知識認可度并不高，也間接說明職業(yè)學校學生關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的學習成效并不樂觀。所有題項得分皆未超過3.50，教師對于職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育成果層面評價的滿意度為中等偏低，可以認為教師對學生的關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的學習成效并不滿意。

5.綜合結(jié)果。對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育整體情況作簡單總結(jié)。由表1可知，問卷中平均數(shù)為3.38，標準差為0.98，其范圍介于3.08-3.74 之間，屬中等程度。從職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的各維度來看，以組織運作維度的平均數(shù)為3.61，標準差為1.14 為最高，接下來依次為理念與目標維度，平均數(shù)為3.41，標準差為1.02；教育資源維度，平均數(shù)為3.34，標準差為1.08；學習資源維度，平均數(shù)為3.30，標準差為1.05；課程與教學維度平均數(shù)為3.22，標準差為1.08，為最低。整體來看，各維度間差別并不是很大，只有在組織運作維度平均數(shù)較高，課程與教學滿意度較低，各維度由高至低依序排列分別為組織運作、理念與目標、教育資源、學習成效、課程與教學。就整體層面而言，依次排序為輸入層面、背景層面、成果層面和過程層面。

在教師對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育今后發(fā)展的諸多建議中，領(lǐng)導重視、師資培訓、加大投入、創(chuàng)業(yè)實踐等幾個詞的出現(xiàn)頻率最高，也可以從側(cè)面說明當前我們創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)況不容樂觀，還存在領(lǐng)導不重視、師資不專業(yè)、資源投入不足及創(chuàng)業(yè)實踐欠缺等問題。

五、結(jié)論與建議

職業(yè)學校對創(chuàng)業(yè)教育宣傳比較到位，師生都可以通過各種途徑了解創(chuàng)業(yè)教育的目標與理念。但是，在當前職業(yè)教育技能及升學雙導向的情勢下，創(chuàng)業(yè)教育的重要性與認可度并未被人充分認可，教師并不完全理解和認同創(chuàng)業(yè)教育的理念與目標。因此，教師對理念與目標的認知維度平均數(shù)為中等偏低，職業(yè)學校還需加強對創(chuàng)業(yè)教育目標與理念的宣傳力度，進一步提高師生對創(chuàng)業(yè)教育目標與價值的認識，讓創(chuàng)業(yè)教育真正成為一種教育類型，成為教育的“第三本護照”，成為職業(yè)教育的重要內(nèi)容，甚至是職業(yè)學校的一種文化。

職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的組織運作相對通暢。但組織運作是創(chuàng)業(yè)教育的重要保障，職業(yè)學校仍應(yīng)堅持以師生為主體，設(shè)立專門的創(chuàng)業(yè)教育負責部門，建立健全創(chuàng)業(yè)教育的政策文件與體制機制，為開展創(chuàng)業(yè)教育實踐的師生提供更加人性化的全面的支持與服務(wù)，從而實現(xiàn)職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的良性運作與可持續(xù)發(fā)展。

職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育資源投入嚴重不足，職業(yè)學校自身并不重視創(chuàng)業(yè)教育，在校內(nèi)的資源分配上也較其他課程更為弱勢。因此，除了積極地向上級教育主管部門爭取教育資源之外，職業(yè)學校也應(yīng)重新整合校內(nèi)教育資源，并適當重新分配。尤其是要高度重視創(chuàng)業(yè)教育師資的引進、培養(yǎng)與培訓，全面保證和促進職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的順利開展和科學發(fā)展。

教師對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的課程與教學均表示非常不滿意。在大眾創(chuàng)業(yè)的背景下職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育雖然已經(jīng)引起學校的足夠重視，但是為提升學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力和綜合素養(yǎng)的創(chuàng)業(yè)教育教學與創(chuàng)業(yè)實踐并沒有落到實處，還僅僅停留在宣傳和課堂理論教學階段。因此，職業(yè)學校應(yīng)當高度重視創(chuàng)業(yè)教育的課程規(guī)劃與教學實施，建立科學完整的創(chuàng)業(yè)教育課程體系和實踐教學體系，全面提高創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量，不斷提升學生的創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力和綜合素養(yǎng)。

教師對職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育學習成效滿意度為中等偏低，學生卻認為創(chuàng)業(yè)教育使他們受益匪淺。但不管怎樣，當前職業(yè)學校在創(chuàng)業(yè)教育方面還存在諸多問題與困境，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代與職業(yè)教育改革發(fā)展的大背景下，職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育一定要堅持學生發(fā)展為導向，更加關(guān)注創(chuàng)業(yè)教育過程中學生的需求，運用發(fā)展性評價激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，全面提升職業(yè)學校學生創(chuàng)業(yè)教育的學習成效和獲得感。

新時代職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育是一種文化，也是一種教育，更是一種新型的、升級的職業(yè)教育，它更加關(guān)注學生的個性成長與終身發(fā)展。行動與建設(shè)是最好的批判與重構(gòu)，職業(yè)學校的創(chuàng)業(yè)教育不應(yīng)該囿于職業(yè)學校內(nèi)部，而應(yīng)該主動應(yīng)對挑戰(zhàn)、廣泛吸納社會參與。因此，在我國進入新時代和職業(yè)教育改革發(fā)展的大背景下，我們必須重新界定職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵，堅持立德樹人的價值取向，全面重構(gòu)職業(yè)學校創(chuàng)業(yè)教育體系，依托深度產(chǎn)教融合平臺載體積極開展創(chuàng)業(yè)教育實踐，通過讓職業(yè)學校學生在創(chuàng)業(yè)教育與實踐過程中實現(xiàn)自身的生命價值和多元的社會價值，為新時代的經(jīng)濟社會發(fā)展培育更多具有良好品性的社會公民和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。