質(zhì)量取勝的芬蘭職前教師教育的挑戰(zhàn)及進(jìn)路

馬香蓮　汪翠翠

摘 要：多年來，芬蘭職前教師教育一直保持年齡專門化特點(diǎn)，職前教師教育課程設(shè)置研究性與實(shí)踐性并重，師范生招生數(shù)量與質(zhì)量穩(wěn)步提升。當(dāng)前，面對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)生多樣性、博洛尼亞進(jìn)程對(duì)教師質(zhì)量的新要求以及如何以基于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試結(jié)果的問責(zé)為導(dǎo)向提升教師實(shí)踐勝任力等挑戰(zhàn)，芬蘭職前教師教育開始關(guān)注培養(yǎng)未來教師的跨文化知識(shí)與能力，改進(jìn)教師教育學(xué)位系統(tǒng)，通過教育實(shí)習(xí)切實(shí)提升職前教師實(shí)踐研究能力。

關(guān)鍵詞：芬蘭;職前教師教育;質(zhì)量保障

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2019）09B-0012-02

伴隨全球化進(jìn)程的加快，在博洛尼亞進(jìn)程的推動(dòng)下，芬蘭政府按照歐洲高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將研究型教師教育作為發(fā)展方向，教師教育改革不斷深入，關(guān)注培養(yǎng)未來教師的跨文化知識(shí)與能力，不斷改進(jìn)教師教育學(xué)位系統(tǒng)，以教育實(shí)習(xí)為平臺(tái)切實(shí)提升職前教師實(shí)踐研究能力，職前教師教育質(zhì)量持續(xù)提升。

一、芬蘭職前教師教育質(zhì)量取勝的措施

（一）穩(wěn)步提升職前教師教育招生數(shù)量與質(zhì)量

除芬蘭外，北歐四國的教師教育招生近年來表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：第一，多年以來報(bào)考者的數(shù)量都在下降。2011—2015五年間，教師教育報(bào)考者數(shù)量在丹麥下降了37%，冰島下降了40%，挪威下降了22%，瑞典下降了22%（下文中的數(shù)字如未注明，均來自北歐部長理事會(huì)“Nordic Council of Ministers”）。第二，難以吸引優(yōu)質(zhì)生源。丹麥和挪威職前教師教育招收的學(xué)生入學(xué)時(shí)各科平均成績自1990年代中期以來，一直低于高中學(xué)生總體各科平均成績;實(shí)習(xí)教師的各科平均成績也呈下降趨勢(shì)。充分表明其職前教師教育難以吸引優(yōu)質(zhì)生源的現(xiàn)實(shí)。第三，職前教師教育受輟學(xué)率高和完成率低等問題困擾。大量學(xué)生在接受職前教師教育的第一年便輟學(xué)或退學(xué)。丹麥和挪威輟學(xué)率是35%，這與瑞典2001年教育改革以來的水平相同;冰島的輟學(xué)率是20%。PISA測(cè)試成績高的國家職前教師教育，一般都能從高中畢業(yè)生中招收位處前30%的學(xué)生，芬蘭甚至可以從位處前10%的高中畢業(yè)生中招生，師范專業(yè)在芬蘭備受歡迎，高中畢業(yè)的尖子生才能有被錄取資格，如2012 年，申請(qǐng)就讀坦佩雷大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)的1500 人中，最終錄取人數(shù)為70，錄取率僅為4.7%。教師教育各專業(yè)是芬蘭各大學(xué)的熱門專業(yè)?？梢?，芬蘭的職前教師教育計(jì)劃實(shí)施過程中不存北歐四國的上述問題。

（二）持續(xù)保持職前教師培養(yǎng)針對(duì)性

北歐五國教師教育具有針對(duì)中小學(xué)生年齡、學(xué)校層次及科目培養(yǎng)教師的專門化趨勢(shì)。芬蘭基礎(chǔ)教育階段的教師分為班級(jí)教師（class teacher）和學(xué)科教師（subject teacher），前者為小學(xué)教師，后者為中學(xué)教師。多年來，芬蘭教師教育一直具有年齡專門化特點(diǎn)，存在針對(duì)小學(xué)教育的班級(jí)教師教育和針對(duì)初中教育的學(xué)科教師教育。學(xué)科教師和班級(jí)教師職前培養(yǎng)目標(biāo)各有側(cè)重：前者更重視學(xué)術(shù)類課程學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的積累與掌握;后者偏重教育類課程學(xué)習(xí)，必須獲得更多的教學(xué)技能并深諳與學(xué)生相處之道。要求教師在為所有學(xué)生提供指導(dǎo)、咨詢和身心健康服務(wù)，為學(xué)習(xí)中暫時(shí)落后的學(xué)生實(shí)施補(bǔ)救教學(xué)的同時(shí)，能滿足學(xué)習(xí)中有輕微困難、重大學(xué)習(xí)困難、殘疾、發(fā)展遲緩、情感受困擾的學(xué)生的特殊教育需求。因此，與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的研究態(tài)度、思維意識(shí)及技能的培養(yǎng)、與任教學(xué)科以及教育學(xué)有關(guān)的新近研究知識(shí)的積累是芬蘭教師職前培養(yǎng)最為核心的目標(biāo)，亦為教師教育課程設(shè)置的重要原則與依據(jù)。

（三）職前教師教育課程設(shè)置研究性與實(shí)踐性并重

職前教師教育課程設(shè)置體現(xiàn)研究性與實(shí)踐性是芬蘭教師教育質(zhì)量得以穩(wěn)步提升的法寶之一。首先，重視教育研究課程設(shè)置。近年來，芬蘭教師教育改革持續(xù)加強(qiáng)教師教育理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系。在確定教師教育課程內(nèi)容時(shí)，認(rèn)為學(xué)術(shù)類課程并不能必然提高師范生的教學(xué)能力，芬蘭堅(jiān)持把教育研究作為教師教育牢固而廣闊的專業(yè)基礎(chǔ)，增加教育類課程和教學(xué)實(shí)習(xí)的學(xué)分。芬蘭初等教師教育（培養(yǎng)1-6年級(jí)教師）課程中教育類課程容量相當(dāng)大，達(dá)120歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分（European Credit Transfer and Accumulation System Credits， ECTS credits），中等教師教育（培養(yǎng)7-10年級(jí)教師）至少有60歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分。教育科學(xué)研究與教師教育緊密結(jié)合，使職前教師教育區(qū)別于高中之后學(xué)術(shù)型本科生和學(xué)術(shù)型獲得碩士研究生教育，確保了教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，亦為提升教師專業(yè)認(rèn)同奠定了良好基礎(chǔ)。其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)法課程的學(xué)習(xí)。學(xué)科教學(xué)法與教師教育關(guān)系密切。所有的北歐教師教育計(jì)劃都強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)法的重要性，雖然學(xué)科教學(xué)法不占專門的歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分，但他們都認(rèn)識(shí)到教師教育應(yīng)培養(yǎng)能夠把學(xué)術(shù)性課程內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)與技能相結(jié)合的教師，以幫助學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成就。其假設(shè)是，把學(xué)科教學(xué)法整合進(jìn)學(xué)術(shù)類課程并分配大量的時(shí)間，可使師范生不僅能熟練掌握學(xué)術(shù)類課程，而且能熟練教這些學(xué)術(shù)類課程。因此，所有的教師教育計(jì)劃中學(xué)科教法都被整合進(jìn)學(xué)術(shù)類課程內(nèi)容之中。第三，重視教學(xué)實(shí)習(xí)。實(shí)踐導(dǎo)向的職前教師教育可能會(huì)吸引更多的學(xué)生，而且教師教育實(shí)踐性愈強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的吸引力愈大。研究發(fā)現(xiàn)，師范生表達(dá)了對(duì)職前教師教育實(shí)踐的訴求，他們更喜歡實(shí)踐導(dǎo)向的帶有更多教育實(shí)習(xí)計(jì)劃的職前教師教育，否則，就不會(huì)選擇接受職前教師教育;五年的芬蘭教師教育計(jì)劃的教學(xué)實(shí)習(xí)學(xué)分為16-20歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分，師范生在專門的實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)活動(dòng)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師都受過專門化的系統(tǒng)教育，能確保教學(xué)實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

二、芬蘭職前教師教育質(zhì)量面臨的挑戰(zhàn)

（一）學(xué)生多樣性的挑戰(zhàn)

伴隨著不斷增長的移民數(shù)量，芬蘭中小學(xué)及其班級(jí)構(gòu)成的多樣性日益增加，芬蘭單一民族思想主導(dǎo)的文化逐漸多樣化，異文化間的沖突也日益凸顯，令學(xué)校教育的復(fù)雜性進(jìn)一步增強(qiáng)。在學(xué)生多樣化背景下，學(xué)校必須通過聘用更多的具有另一種族和文化背景的教師，縮小教師和學(xué)生間文化鴻溝，為移民家庭有特別教學(xué)需要的學(xué)生提供有效的支持性和補(bǔ)償性教學(xué)，以提升這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。對(duì)此必須對(duì)中小學(xué)生構(gòu)成的多樣性加強(qiáng)教師教育的文化多樣性。進(jìn)一步的問題是，教師職前教育中具有不同種族文化背景的師范生數(shù)量的增加，亦給教師職前教育帶來挑戰(zhàn)。

（二）如何回應(yīng)博洛尼亞進(jìn)程對(duì)教師質(zhì)量的要求

博洛尼亞進(jìn)程旨在創(chuàng)造歐洲高等教育開放區(qū)，促進(jìn)學(xué)生和教職員在歐洲各種機(jī)構(gòu)之間、各國勞動(dòng)力市場(chǎng)之間自由流動(dòng)。其中歐洲教師總體質(zhì)量框架從知識(shí)、技能和能力三方面對(duì)教師教育提出要求，并提出了與教師教育相關(guān)的高等教育的三個(gè)水平（周期）：學(xué)士水平——第一周期（C1）;碩士水平——第二周期（C2）;博士水平——第三（C3）周期。三個(gè)周期被稱為3+2+3結(jié)構(gòu)，教師教育重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)前兩個(gè)周期，即3年的學(xué)士學(xué)位（C1）和兩年的碩士學(xué)位（C2）。博洛尼亞進(jìn)程主張，獲得第一周期資格一般應(yīng)完成180-240歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分，獲得第二周期資格一般應(yīng)完成90-120歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分。第二周期水平上最低的必要條件是應(yīng)完成60歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分。

（三）如何以基于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試結(jié)果的問責(zé)為導(dǎo)向提升教師實(shí)踐勝任力

問責(zé)政策能在教育系統(tǒng)的所有水平上解釋責(zé)任的歸屬，因此，社會(huì)對(duì)學(xué)校和學(xué)生學(xué)習(xí)成就標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的結(jié)果也被作為教師的問責(zé)政策的依據(jù)之一。公眾對(duì)學(xué)校的期望可以通過標(biāo)準(zhǔn)化的手段和方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，形成標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)。通過這些標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)，可明確教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就應(yīng)負(fù)的責(zé)任，教師和學(xué)校就可以據(jù)此來改進(jìn)教學(xué)中教什么和如何教的問題，以提升教學(xué)的有效性。如果師范生受過良好教育，是勝任的實(shí)踐者，就能在未來有效地履行公眾期望，順利承擔(dān)應(yīng)負(fù)的責(zé)任。

三、芬蘭職前教師教育質(zhì)量提升進(jìn)路

（一）職前教師教育關(guān)注未來教師的跨文化知識(shí)與能力

針對(duì)中小學(xué)學(xué)生的多樣性以及隨之而來的師范生的多樣性、專業(yè)發(fā)展需求的多元性，芬蘭教師教育開始關(guān)注教師跨文化的知識(shí)、能力、特殊教育、雙語教學(xué)的發(fā)展，并注意招收來自不同民族、不同文化群體的師范生。芬蘭教師教育課程中納入了跨文化知識(shí)和能力的科目，以及全納和社會(huì)公平的科目，具體涉及語言和交流、倫理學(xué)等課程。同時(shí)，研究型教師教育重視培養(yǎng)師范生批判思維能力，以此促進(jìn)教師對(duì)自身文化防御、文化整合態(tài)度、自信心和歧義容忍度、專制態(tài)度、師生認(rèn)同感、同理心和使命感、社會(huì)責(zé)任感等方面的反思，從而認(rèn)同多元文化的存在，持續(xù)提升多元文化應(yīng)對(duì)技能。

（二）改進(jìn)教師教育學(xué)位系統(tǒng)提升職前教師培養(yǎng)質(zhì)量

芬蘭教師職前教育正在適應(yīng)這種框架。從2011年開始，芬蘭針對(duì)初等和中等教育（1-9或10年級(jí)）教師教育采用3+2計(jì)劃，獲得300歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)學(xué)分，能力達(dá)到第二個(gè)周期的碩士水平。同時(shí)，芬蘭根據(jù)歐洲高等教育領(lǐng)域質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)方針（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），將質(zhì)量保障系統(tǒng)引入教師教育計(jì)劃。例如，教師教育應(yīng)建立在以實(shí)踐為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)性和科學(xué)性基礎(chǔ)之上，以高質(zhì)量完成三個(gè)周期的教育，芬蘭努力滿足歐盟的這些目標(biāo)，教師教育都在大學(xué)中進(jìn)行，大學(xué)的學(xué)院通過大學(xué)規(guī)范和以教育研究為基礎(chǔ)的教學(xué)要求來管理教師教育;同時(shí)，雖然芬蘭要求大學(xué)中的教師教育者最低達(dá)到文科碩士水平，但具有哲學(xué)博士學(xué)位已成為一種趨勢(shì)，當(dāng)前，芬蘭大學(xué)中擔(dān)任教師教育任務(wù)講師的學(xué)位要求是具有哲學(xué)博士學(xué)位。

（三）通過教育實(shí)習(xí)提升職前教師實(shí)踐研究能力

為了提升師范生的實(shí)踐勝任力以有效應(yīng)對(duì)公眾的教育問責(zé)，芬蘭教師職前教育將培養(yǎng)能從事實(shí)踐工作的研究型教師為重點(diǎn)，師范生的碩士論文皆以教學(xué)實(shí)習(xí)為研究對(duì)象，聚焦的主題與自己畢業(yè)論文的研究方向一致。為了保持對(duì)中小學(xué)學(xué)校生活各領(lǐng)域問題的敏感性和洞察力，師范生入學(xué)伊始就安排教育見習(xí)。見習(xí)經(jīng)歷和切身體驗(yàn)有助于師范生結(jié)合課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐確定未來論文的研究方向。教師培訓(xùn)學(xué)校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師、大學(xué)教育學(xué)院和學(xué)科專業(yè)院系的教師同時(shí)為其提供論文研究及寫作的建議和意見?？梢哉f，聚焦教育實(shí)踐問題研究的學(xué)位論文貫穿于教師職前教育5年，是師范生最為重要的實(shí)踐研究任務(wù)之一。教育實(shí)習(xí)為他們提供了教育研究方法的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，有助于培養(yǎng)研究能力，不斷提升實(shí)踐勝任力。

基金項(xiàng)目：陜西省教育廳專項(xiàng)項(xiàng)目：陜西城鄉(xiāng)中小學(xué)教師質(zhì)量差異問題研究（16JK1032）;陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度課題：陜西中小學(xué)教師質(zhì)量提升問題研究（SGH17H270）;寶雞文理學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論觀照下的大學(xué)教研室建設(shè)研究（18JGYB11）;寶雞文理學(xué)院校級(jí)一般項(xiàng)目：縣域內(nèi)教師流動(dòng)政策運(yùn)行效能提升研究（YK2018013）。

參考文獻(xiàn)：

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[2]饒從滿，李廣平.芬蘭研究本位教師教育模式：歷史考察與特征解析[J].外國教育研究，2016，（12）.