問題解構與督導轉化：民辦高校邊緣型教師的專項提升策略

谷金艷

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?民辦高校在轉型發(fā)展期間不可回避地出現(xiàn)了教師隊伍的分層：領軍型教師、核心型教師、骨干型教師和邊緣型教師。邊緣型教師遠離民辦高校的核心競爭力，對學校帶來的整體影響是消極的。如何對邊緣型教師進行專項提升是各民辦高校的當務之急。通過對邊緣型教師的人群特征和心理行為進行分析，對成因進行解構，對發(fā)展的歷史進行認真梳理，歸納出督導轉化的基本原則以及相關方法策略。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?民辦高校;邊緣型教師;策略

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）25-0212-02

隨著我國高校適齡生源總體規(guī)模趨于穩(wěn)定，新建民辦本科高校逐步走上了一條以提升核心競爭力為主、以擴大生源為輔的轉型發(fā)展之路。在轉型過程的諸多要素中，師資隊伍特別是優(yōu)秀師資隊伍無疑是民辦高校最為重要的核心競爭力。一時間，諸如“國家級師資團隊”“省級名師師資團隊”“海外學者師資團隊”成為各民辦高校的打造重點和宣傳亮點。各民辦高校形式多樣的人才戰(zhàn)略也呼之欲出：引進海外高層次人才、招聘國內(nèi)重點高校碩博士、返聘名校退休教授、自主培養(yǎng)自有人才等。各民辦高校充分發(fā)揮出了人才引進體制機制靈活的辦學優(yōu)勢，從制定明確人才引進目標到出臺行動方案，從投入大量資金到優(yōu)化工作環(huán)境，從傾斜人才政策到靈活配置工資方案，千方百計地吸引人才、延攬人才、留住人才。民辦高校在面向內(nèi)涵發(fā)展轉型的大背景下，師資隊伍無論從規(guī)模還是質(zhì)量方面都得到了明顯提升，整體面貌由此煥然一新。師資隊伍由此逐漸被劃分成大致四種類型：領軍型教師、核心型教師、骨干型教師和邊緣型教師。民辦高校的教學質(zhì)量轉型提升的關鍵在師資隊伍能力的提升。教學質(zhì)量就像木桶的儲水量，往往取決于最短的木板一樣，師資隊伍能力發(fā)揮的最大值也近似取決于邊緣型教師的能力值。如何正確認識并督導轉化提升邊緣型教師，已逐漸成為各民辦高校解決師資短板，優(yōu)化師資隊伍綜合競爭力的關鍵。

一、邊緣型教師的定義與分類

邊緣型教師是經(jīng)調(diào)查統(tǒng)計后，由人為籠統(tǒng)劃定的特征群體。這一群體無法給民辦高校核心競爭力產(chǎn)生積極影響。他們又可稱作邊際型教師、短板型師資、問題型教師，是民辦高校對所處位置和境遇比較尷尬的教師群體，相對核心教師和骨干型教師，他們距離民辦高校建設的競爭力核心更遠，發(fā)揮的積極作用更微弱。雖然他們基本符合教師的職業(yè)資格，也度過了入職三年的角色適應期，但是他們可能是教師隊伍中學生相對不太喜歡的教師，或同行不太認可的教師，或領導不愿重用的教師，或自身還不能嚴于律己的教師。在民辦本科高校中最常見的邊緣型教師可能會貼著以下標簽：學歷不高的青年教師、稱職偏低的中年教師、溝通不暢的個性教師、課堂冷淡的慢熱教師等。另外，還有一些盤算離職的教師、職稱評審無望的教師、應付差事的教師等。

不同學者、不同學科從不同角度對邊緣型教師的定義并不相同。當我們深究民辦高校邊緣型教師群體的具體數(shù)量與占比時，不太容易精確，主要原因是學界目前還沒有公認的量化標準。但是為了方便研究這個特殊的群體，我們將學生評教、督導聽課、領導評價、同行評價四項綜合成績靠后的10%，人為地劃定為邊緣型教師。

根據(jù)對邊緣型教師的調(diào)查，本文將其分為以下四種類型：條件缺陷型教師、能力缺陷型教師、職業(yè)倦怠型教師和心不在焉型教師。

邊緣型與核心型教師并不是固定不變的，在一定條件下，通過激勵、鼓勵與引導，他們可以向核心型教師、骨干型教師進行轉變。

二、民辦高校邊緣型教師的人群特征與心理行為特征

（一）民辦高校邊緣型教師人群的現(xiàn)狀與分布規(guī)律

1.邊緣型教師廣泛存在

不管是哪個學院、哪個專業(yè)，都或多或少地存在有師生認可度偏低且進步遲緩的教師。這其中既有男教師也有女教師;既有剛剛入職的青年教師也有在學校工作較長時間的教師。整體分布分散且無規(guī)律，除了綜合評價成績偏低以外，他們沒有明顯的外在區(qū)別性特征。

2.待遇中等偏下

因為民辦高校教師待遇主要與業(yè)績相掛鉤，所以他們與核心教師和骨干教師相比待遇要更低一些。邊緣型教師的其他隱性權利也比較少，如校級科研、教研立項的申請權，示范課教師的申請權，高級別學生競賽的評審權等，職稱晉升的機會也相應比較少。

3.學歷和職稱偏低

邊緣型教師普遍學歷和職稱不高，各方面的能力和素質(zhì)與骨干教師相比，還存在一定差距。特別是其自身的專業(yè)知識結構、溝通技巧、科研、教研等一個方面或多個方面的能力與水平還存在短板，進一步限制了其成長和發(fā)展。

（二）邊緣型教師的主要心理行為特征

1.精神上缺失奉獻學校發(fā)展的理想和信念

長期以來，社會對民辦高校的辦學性質(zhì)與辦學動機的質(zhì)疑聲音不斷，不同程度地干擾了民辦高校教師的理想與信念。相比核心型和骨干型教師，邊緣型教師話語權更小，遠離學校的發(fā)展規(guī)劃與決策。他們積極參與學校發(fā)展的思想熱情受到了制約，因此奉獻學校發(fā)展的理想信念也相對更加薄弱。

2.心理上沒有促進學校發(fā)展的動機或欲望

邊緣型教師往往已經(jīng)將角色固化、思想固化、認知固化，將教師簡單地定義為一項謀生手段，片面地認識學校與教師的關系僅是勞動雇傭與被雇傭的關系。同時，當邊緣型教師的晉升受到限制與阻礙時，他們往往將責任與問題歸因于外在環(huán)境等方面，將注意力和動機放在自身利益得失方面，而弱化了對學校和集體發(fā)展的動機。

3.行為上難以符合學校發(fā)展的利益相關者的要求

邊緣型教師的行為主要是教學行為不符合學生、同行、領導的相關利益，而且已經(jīng)逐漸固化，不易改變。面向學生時，既沒有合理的教學設計與安排，又沒有相應的教學實績，少有創(chuàng)新與思考，整體上對學生的成長、成才缺乏關愛;面向同行時，強調(diào)自我意識，忽視集體意識;面向領導時，對布置的各項任務和各級各類活動消極完成。

三、解構邊緣型教師的成因

（一）性格影響

經(jīng)過訪談我們發(fā)現(xiàn)，部分邊緣型教師自身就存在一些性格上不適合教師職業(yè)的傾向，如內(nèi)向、冷淡、浮躁等。因為這些性格特征與教師的外向型職業(yè)特征不相匹配，所以影響了邊緣型教師的職業(yè)發(fā)展。

（二）環(huán)境影響

從教師入職前教育的角度上講，民辦高校往往在新教師入職培訓的時候，只看重專業(yè)、學歷、學位等因素，而忽視了教師的職業(yè)規(guī)劃與成長路徑以及相關環(huán)境氛圍的塑造。從教師的日常教學工作來講，缺少指導的環(huán)境。民辦高校的教學督導工作由專兼職督導教師組成。督導專家往往礙于情面，不愿意對問題教師采用強制措施，除非有特別嚴重的教學事故。更多的時候督導專家會采用容忍和包容的方式提醒他們，希望他們在實踐中成長。從教學科研工作上講，當前民辦高校的教研環(huán)境也不容樂觀，集體備課與老教師的傳幫帶成為歷史，取而代之是教師面對教科研時的單打獨斗。

（三）認知影響

邊緣型教師之所以固化為一個群體，是因為他們多數(shù)已經(jīng)形成了自己固有的思維方式、方法論、教學風格和行事習慣。歸根結底，是思維的固化，不能勇于創(chuàng)新與突破自己。

四、邊緣型教師的產(chǎn)生和發(fā)展的三個階段

民辦高校的師資隊伍能級結構演變與學校生存周期變化密不可分。從這個意義上講，邊緣型教師是民辦高校發(fā)展到一定階段的人為標識群體。

在民辦高校起步階段，沒有核心與邊緣教師區(qū)分。起步階段辦學的壓力主要集中在要迅速形成規(guī)模效應，以生源收益平衡早期大量固定資產(chǎn)支出。因此，學校在短期內(nèi)招聘的一批青年教師構成了教學的主力。他們年齡相仿、學歷相當、職稱相同、經(jīng)歷相似、能力相近，培養(yǎng)方案與教學模式主要來自國辦高校成熟范本，教學工作以借鑒和模仿為主，這一時期的師資隊伍幾乎沒有分層，也不必分層。在待遇方面，超課時費用采用多勞多得、按勞取酬的方式。雖然報酬不高，但是滿足了絕大多數(shù)青年教師的需求，減少了矛盾，調(diào)動了廣大教師建設新學校的積極性。

在民辦高校發(fā)展建設階段，教師間分層逐漸顯現(xiàn)。在教育部本科教學合格評估的推動下，學校全方位步入正軌，教學、科研、職稱、待遇進行掛鉤。這一時期，師資隊伍能級結構開始出現(xiàn)階段性變化，一部分教師順利取得中級職稱，少部分進取心更強的教師取得了副高級職稱。以職稱為標準劃分薪酬和課時費用成為新常態(tài)，待遇分級發(fā)展也是漸進的、溫和的。

在民辦高校的發(fā)展轉型階段，教師的分層更加明顯。由擴張導向變?yōu)橘|(zhì)量導向的轉型時期，學校對人才需求層次產(chǎn)生明顯分化：高端領軍型人才、核心型教師、骨干型教師、一般教師、邊緣型教師等。學校對教師的分層，主要體現(xiàn)在待遇梯度的劃分方面。待遇層次設計不斷細化，與各項評比考核越來越緊密。從學生評價、同行評價，再到督導評價、領導評價，外加科研、教研成績的考核，教師隊伍層次的識別正全方位展開。

五、督導邊緣型教師的原則、任務與使命

督導邊緣型教師的主要原則是尊重與關愛。無論哪一層的教師，贏得尊重是他們的重要心理需求，特別是邊緣型教師的心理壓力更大，需要正向地給予疏導。

督導邊緣型教師的任務與使命大致可以概括為通過增強邊緣型教師的認同感、歸屬感和使命感，努力減少邊緣型教師的數(shù)量。

六、邊緣型教師專項督導的策略

（一）發(fā)掘并尊重每一位教師的價值，并進行公開認可

民辦學校在對邊緣型教師的督導轉化中，應努力發(fā)現(xiàn)每一位教師的閃光點和優(yōu)勢，對他們的努力進行肯定。在公開的機會進行表彰，以激勵和激發(fā)他們的自豪感與使命感。同時，還可以增強他們對學校的滿意度。

（二）構建全體教師積極參與學校決策的環(huán)境

增強民辦高校教師參與管理決策的機會，構建教師發(fā)揮才智與創(chuàng)造力的平臺，廣開言路，精心組織，讓每一名教師，特別是邊緣型教師，融入集體、融入學校、融入未來，感受參與發(fā)展所帶來的成果。

（三）有針對性地加強邊緣型教師的教育與培訓

一方面，增進他們對學校歷史、投資方歷史、辦學理念的了解與認同;另一方面，針對他們的教學能力、科研能力、創(chuàng)新能力等不足之處給予指導，幫助他們改善綜合競爭力，以增強他們對學校的投入程度。

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編輯 趙瑞峰