民族文化與日本近代初期的教育改革

孫雨

摘 ? ?要： 日本的獨特性，與文化教育獨樹一幟有關(guān)。這，源于近代的一系列舉措。近代日本在學(xué)習(xí)西方進(jìn)行教育改革的同時，自身民族文化勢必會與西方文明產(chǎn)生矛盾。日本既調(diào)和了這一矛盾，又在保留原有文化教育的基礎(chǔ)上，使其獲得了新的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 日本 ? ?近代初期 ? ?民族文化 ? ? 教育改革

近代之前，日本在世界歷史舞臺上是微不足道的。但十九世紀(jì)中葉后，日本民族意識到了國家的落后與危機(jī)，由此開始了全面學(xué)習(xí)西方先進(jìn)文明與教育經(jīng)驗。至十九世紀(jì)末，日本已從一個落后的封建國家一躍成為世界性資本主義強(qiáng)國，并開始在世界舞臺上掌握話語權(quán)。正如歷史學(xué)家威爾斯（Herbert George Wells）所說：“日本以令人震驚的精力和智慧，把他們的文化和組織結(jié)構(gòu)提高到歐洲列強(qiáng)的水平。”[1]（755）而這一成就的取得均源于明治維新后的一系列改革，其中包括教育上的改革。優(yōu)先發(fā)展教育是近代日本崛起的關(guān)鍵因素，但日本近代教育的發(fā)展卻具有明顯的特殊性。這種特殊性體現(xiàn)在日本具有獨特的民族文化觀念，起源于大和民族主義，歷經(jīng)千年的演化，至明治時期仍在繼承與發(fā)展。而民族主義又以繼承民族文化傳統(tǒng)的思想道德教育等形式表現(xiàn)出來，影響教育的發(fā)展[2]（49-52），并且這種影響在日本近代得到了鞏固和發(fā)展。然此，近代日本教育的跨越式發(fā)展又離不開先進(jìn)的西方經(jīng)驗。因而，當(dāng)西方先進(jìn)的教育理念與日本固有的文化觀念相碰撞時，日本尋找到了一條日本化與西方化相融合的教育發(fā)展之路。

一、日本民族文化與西學(xué)矛盾的產(chǎn)生

在近代日本，民族文化與教育改革的關(guān)系之所以被凸顯出來，源于西學(xué)的傳入。日本的民族文化經(jīng)過一千多年的演進(jìn)，至德川幕府時期已經(jīng)相對固化。西學(xué)最早在十六世紀(jì)由西班牙人傳入日本，同時天主教隨之傳入。天主教的傳播與日本的傳統(tǒng)民族文化格格不入，并且威脅德川幕府的思想統(tǒng)治。因此，德川幕府將其視為異端并予以打擊，同時頒布“禁教”與“鎖國”政策。但“鎖國”并非真正的閉關(guān)自守，而是保留了長崎這一口岸，并且只允許日本與中國、荷蘭通商。此時的日本只能通過荷蘭了解西方的科學(xué)文化知識，蘭學(xué)開始在日本得以發(fā)展。蘭學(xué)的傳入使日本人眼界大開，并意識到本民族相較于西方的落后。然而，學(xué)習(xí)他國的長處歷來便是日本民族的一大優(yōu)勢，這是植根于日本民族文化之中的一種特性。正如麥克尼爾（William Hardy McNeill）①所說：“1000多年來日本的高層文化和技術(shù)大部分來自中國這一事實，極大地促進(jìn)了十九世紀(jì)和二十世紀(jì)日本對西方思想和技術(shù)的吸收。他們的祖先已知道在某些方面外國優(yōu)于日本，所以歐洲知識和技術(shù)高于日本這個發(fā)現(xiàn)，對于日本的自尊并不是特別的打擊，這和他們的祖先在這方面的認(rèn)識是一致的?！盵3]（824）由于以實用科學(xué)為主的蘭學(xué)并未威脅到幕府的統(tǒng)治，因此幕府統(tǒng)治者不過于抵觸蘭學(xué)在日本的傳播。蘭學(xué)的傳播對日本教育產(chǎn)生了重大影響，但這種影響僅體現(xiàn)為學(xué)校教育內(nèi)容的豐富和洋學(xué)教育機(jī)構(gòu)的開辦。蘭學(xué)的傳播并未對日本傳統(tǒng)教育產(chǎn)生實質(zhì)性的打擊，相反幕府時期的蘭學(xué)卻與日本傳統(tǒng)的儒學(xué)和國學(xué)處在一種相對平衡的狀態(tài)。實際上，由于德川幕府的高壓統(tǒng)治和閉關(guān)鎖國政策，江戶時代大部分時期的日本社會都是一種相對穩(wěn)定的平衡狀態(tài)。但這種相對平衡之下，卻是多重民族內(nèi)部矛盾的積聚。之于教育而言，蘭學(xué)教育與日本民族文化之所以能并行不悖，在很大程度上源于蘭學(xué)傳播內(nèi)容和力度具有局限性。隨著日本人對蘭學(xué)的進(jìn)一步了解，蘭學(xué)與日本民族文化之間的矛盾開始不斷產(chǎn)生并積聚。到了幕府時期，“黑船事件”使日本國門洞開。外部民族危機(jī)的出現(xiàn)使原有的一系列平衡被打破，內(nèi)部民族矛盾由此激化。不同于以往的是日本被正式納入世界體系，西方大量文化思想蜂擁而至。最致命的就是西方意識形態(tài)的傳入，這對日本的原有民族文化造成了巨的大沖擊。為挽救民族危機(jī)，日本的中下級武士、西南諸藩的大名和新興資產(chǎn)階級在人民群眾的支持下開展“倒幕運動”，并推翻幕府統(tǒng)治，政權(quán)重新回到天皇手中。

事實上，倒幕運動是很不徹底的資產(chǎn)階級革命。倒幕派是多個階級的混雜，最初目的并不是建立所謂的資本主義社會。本尼迪克特（Ruth Benedict）②在《菊與刀》一書中認(rèn)為倒幕運動的初衷并非是為了建立新秩序，而是為了使日本免遭外族入侵，并恢復(fù)到原有天皇與將軍共治的十世紀(jì)時期的秩序。她指出，作為倒幕先鋒的外樣大名只希望換一下當(dāng)權(quán)者，即通過“王政復(fù)古”取代德川氏而統(tǒng)治日本。農(nóng)民們盼望多保留一些自己收獲的稻米，卻討厭“改革”。武士階層則希望保持體祿，并揮刀上陣建立功勛。在財政上支持王政復(fù)古派軍隊的商人們，希望推行重商主義，卻從未指責(zé)過封建制度[4]（69）。倒幕運動的不徹底，一方面使得日本大量固有的民族性因素得以保留，并成為日后干預(yù)教育改革的重要項。另一方面，倒幕運動客觀上為明治維新提供了必要的政治前提。明治政府成立后，當(dāng)務(wù)之急就是如何擺脫外部危機(jī)，進(jìn)而實現(xiàn)民族獨立和國家富強(qiáng)。為達(dá)到此目的，顯然當(dāng)權(quán)者明治政府必須進(jìn)行一次自上而下的全面改革，且現(xiàn)實狀況迫使其必須追求效率，而這就必須涉及向西方學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗，由此開展了明治維新。學(xué)習(xí)西方勢必會引入西方的教育制度與教育思想，然而這是基于西方的政治經(jīng)濟(jì)情況產(chǎn)生的，并非完全適用于日本的土壤。因此明治初期的教育改革客觀上極可能會與日本的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生沖突，事實亦是如此。

二、日本民族文化與西化教改的較量

在明治初期，日本出現(xiàn)了兩種教育主張：一種是國學(xué)派堅持的“惟神之道”，另一種是洋學(xué)派主張的“文明開化”啟蒙思想。二者在當(dāng)時來看都不無道理，況且前者本身就是倒幕派提倡的。本尼迪克特指出，王政復(fù)古后的變化并沒有從根本上否定等級制的習(xí)慣，只是提供了一個新的秩序[4]（72）。在當(dāng)時西方學(xué)者眼中，倒幕派在勝利后寄希望推行的是一種極為保守的孤立主義政策。明治初年，在“王政復(fù)古”思想的指導(dǎo)下，教育界出現(xiàn)了復(fù)古思潮。國學(xué)派堅決主張教育要堅持“惟神之道”。就連維新變革的重要領(lǐng)導(dǎo)人巖倉具視起初也主張全國大中小學(xué)要以“彝倫之道為根基”[5]（8-14）?！皣鴮W(xué)”和“神道”甚至一度成為教化國民的指導(dǎo)思想。如1870年發(fā)布的大教宣布詔書和1872年頒布的“三條教憲”。這種復(fù)古主義顯然背離了維新思想，在革新勢力看來這無益于國家富強(qiáng)。由于明治政府和洋學(xué)派堅定的改革信心，“文明開化”政策仍是這一時期的主旋律。在“國學(xué)派”與“洋學(xué)派”的最初較量中，國學(xué)派是占據(jù)下風(fēng)的。然而對于日本民族而言，原有的一些民族文化是無論如何都不能摒棄的。因此，為謀求國家的真正獨立與富強(qiáng)，日本遲早要對這一矛盾予以調(diào)和。

1869年起，在木戶孝允、大久保利通等革新派成員的推薦下，任教于日本開成學(xué)校③的一批洋學(xué)者和啟蒙主義學(xué)者開始到新政府任職。由于洋學(xué)者得到了革新派官員與明治天皇的支持，于是他們開始仿照歐洲學(xué)制，對日本進(jìn)行全面的教育改革，試圖建立近代學(xué)校體系。1871年廢藩置縣后，中央政府權(quán)力大增，為教育改革的推行鋪平了道路。1872年《學(xué)制令》頒布，教育改革全面展開，近代學(xué)制在日本初步建立。《學(xué)制令》在很大程度上是照搬歐美（尤其是法國），因而在實際推行中問題重重，并未得到民眾的廣泛支持?！秾W(xué)制令》在指導(dǎo)思想和內(nèi)容上是進(jìn)步的，大體上建立了近代學(xué)制體系，但在很多方面并不切合日本實際。1879年《學(xué)制令》被《教育令》所取代，然而《教育令》一出籠就問題重重，尤其是其大肆借鑒了美國的自由主義教育思想與教育制度，為保守主義勢力的抬頭提供了機(jī)會。在明治初期，為了國家迅速崛起，洋學(xué)派和力主革新的官員一直在主導(dǎo)教育改革。然而落敗的保守主義并未善罷甘休，隨著改革的深入，新的問題涌現(xiàn)了出來。就是以西方為范本的教育改革使自由主義思想在日本蔓延，日本傳統(tǒng)道德教育受到威脅。從福澤諭吉的《勸學(xué)篇》中可以深刻體會到西方教育思想對日本本土文化的沖擊。在這一情況下，維新時期潛在的儒學(xué)思想和國學(xué)思想，以維護(hù)天皇制國家主義的名義，于1879年抬頭。這是日本民族文化與教育改革中西方元素相互調(diào)和的開端。

三、日本民族文化與西化教改的調(diào)和

保守勢力以元田永孚等人為首，他們認(rèn)為維新以來，社會風(fēng)俗和道德敗壞的一切罪責(zé)都在于“文明開化”政策的實施，應(yīng)改變明治維新以來的教育方針，恢復(fù)國家固有的傳統(tǒng)道德教育。這一觀點得到了天皇的認(rèn)可，此時的天皇一方面希望學(xué)習(xí)西方以求富，另一方面想維護(hù)天皇制。針對元田永孚的主張，伊藤博文予以回?fù)?，并主張繼續(xù)實行“文明開化”政策。二者的論戰(zhàn)并非根本政策上的對立，事實上隨著日本的日益強(qiáng)大，伊藤博文自身在思想上也發(fā)生了轉(zhuǎn)向。這就要理清一個重要的問題，即教育的社會制約性，教育在很大程度上受制于政治經(jīng)濟(jì)狀況，日本亦是如此。日本維新期的一系列資產(chǎn)階級改革是極具民族特色的。它是以天皇制國家對農(nóng)民的掠奪為基礎(chǔ)，保護(hù)特權(quán)商人和寄生地主階級，從封建經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)化為半封建的、軍事的、特權(quán)商人的資本主義[6]（154）。日本的資產(chǎn)階級時刻依附于天皇制，而作為最大財閥的天皇自身也在日益壯大自己的勢力。到了明治中期，為了牢固樹立天皇的權(quán)威，保障天皇制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，日本開始學(xué)習(xí)德國創(chuàng)設(shè)內(nèi)閣制，實質(zhì)是學(xué)習(xí)德國如何披著憲法的外衣保持天皇制絕對主義。政治經(jīng)濟(jì)制度的變動影響了教育上的變化，同時為民族文化與教育改革中西方元素的矛盾的調(diào)和提供了自然土壤。隨著日本自身的不斷強(qiáng)盛，教育改革的走向發(fā)生偏轉(zhuǎn)，“文明開化”思想已不合時宜。西方的民主自由思想在自由民權(quán)運動被扼殺后沒有了生存空間，傳統(tǒng)的民族道德觀念得以重生。原有的啟蒙思想家隨著時代的變化發(fā)生了思想上的偏轉(zhuǎn)，例如福澤諭吉晚年的教育思想已毫無《勸學(xué)篇》中的平等自由，伊藤博文在考察德國后轉(zhuǎn)變了治國理念。

在新的國情下，日本的民族文化不再作為日本教育改革的對立面，相反開始全面融入新的教育改革之中。新的教育改革由教育家森有禮主持，森有禮同福澤諭吉一樣經(jīng)歷了思想上的轉(zhuǎn)變，從一個自由主義戰(zhàn)士轉(zhuǎn)化為一位國家主義者。森有禮將國家主義思想從德國引入日本，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行一系列教育改革。1886年，《學(xué)校令》取代《自由教育令》，國家開始加強(qiáng)對學(xué)校的控制，西方的自由思想被遏制，傳統(tǒng)道德教育被引入學(xué)校教育之中。森有禮的教育改革使國民教育制度在日本得以確立，由此日本的學(xué)校教育開始全面服務(wù)于國家利益。至1890年《教育敕語》頒布，日本傳統(tǒng)的德育論完全戰(zhàn)勝了歐化思想和民權(quán)思想，日本的民族文化開始全面融入其教育改革之中。例如十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，日本統(tǒng)治者將國家神道④思想引入教育改革。統(tǒng)治者將國家神道視為民族的象征并予以特別尊敬。日本政府并不認(rèn)為國家神道是宗教，因此日本政府認(rèn)為國民信奉國家神道并不違背西方的宗教信仰自由原則。本尼迪克特談道：“因為‘不是宗教，日本可以在學(xué)校里教神道而無須擔(dān)心西方的非難。在學(xué)校里，國家神道成了神代⑤以來的諸神和‘萬世一系的歷代天皇統(tǒng)治者的崇拜。國家神道受國家支持、國家管理”[4]（80）。由此既可以看出日本統(tǒng)治者對西方觀念與本土文化關(guān)系的調(diào)和，又可以看出這一時期統(tǒng)治者對民族觀念地位的升拔。

四、結(jié)語

麥克尼爾指出：“文明的中心以向他國展現(xiàn)有吸引力的新事物的方式使他們騷亂不安?？萍妓捷^低的民族于是驅(qū)迫試圖掌握這些新事物，以便使他們獲得科技文化賦予擁有者的財富、權(quán)力、真理和好處。而這種努力也在拼命效仿和同樣強(qiáng)烈地想要保存?zhèn)鹘y(tǒng)的習(xí)慣與制度的愿望之間產(chǎn)生了一種痛苦的矛盾?！盵3]（18）近代的日本一直在試圖解決這一矛盾。日本作為一個后發(fā)國家，要迅速崛起必須學(xué)習(xí)西方，因此“文明開化”政策孕育而生?！拔拿鏖_化”政策在最初確實促進(jìn)了日本人思想的進(jìn)步與科教事業(yè)的發(fā)展，而威脅本土文化的弊端在維新初期被掩蓋。但日本的民族性顯然是丟不掉傳統(tǒng)文化的，因此當(dāng)日本發(fā)展到一定時期的時候，日本人又重新拿起他們的民族文化取代外來思想，并與新的教育改革對接。某種意義上講這既是對“文明開化”政策的糾正，又是對原有民族文化的繼承與改造。

要之：站在當(dāng)代人的視角，日本民族文化與近代日本教育改革相融后主要產(chǎn)生兩方面影響。其一，由于日本天皇制和壟斷資本主義的發(fā)展，主張侵略擴(kuò)張的軍國主義思想開始蔓延，并最終被統(tǒng)治者所掌握。在軍國主義思想的指引下，統(tǒng)治者對民族文化進(jìn)行了殘忍的改造，并服務(wù)于教育改革。最終將全國人民引向了戰(zhàn)爭，既給周邊鄰國帶來了災(zāi)難，又把自己國家推向了深淵。其二，從積極意義看，日本成為非歐美地域的第一個發(fā)達(dá)國家，但它沒有被西方文明所同化，而是很好地保留自身獨特的民族文化。日本民族是一個文化自信的民族，他們熱衷于自身的傳統(tǒng)文化，并讓日本文化走向世界。他們文化教育的成功很大程度上源于對“日本化”與“西方化”的結(jié)合。這在世界歷史上是獨特的，同時是值得他國思考的。

注釋：

①威廉·麥克尼爾（William Hardy McNeill，1917—2016），當(dāng)世最著名的歷史學(xué)家之一、全球史研究奠基人、世界歷史學(xué)科的“現(xiàn)代開創(chuàng)者”，被譽(yù)為“二十世紀(jì)對歷史進(jìn)行世界性解釋的巨人”。

②魯思·本尼迪克特（Ruth Benedict，原姓Fulton，1887—1948），美國當(dāng)代著名文化人類學(xué)家。

③明治初期的洋學(xué)教育機(jī)構(gòu)。前身為幕府的開成所，1868年開成所隨幕府覆滅而關(guān)閉，同年由明治政府改為開成學(xué)校，于起1869年開始授課。1877年與東京醫(yī)學(xué)校合并為東京大學(xué)。

④國家把一種宗教置于管轄之下，奉之為民族統(tǒng)一與優(yōu)越性的特殊象征，其他信仰則聽?wèi){個人自由。這種受到國家管理的宗教，就是國家神道。

⑤“神代”指諸神統(tǒng)治的神化時代。此處指日本神武天皇即位前的時代。

參考文獻(xiàn)：

[1]H·G·韋爾斯，著.曼葉平，李敏，譯.世界史綱[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2007.

[2]王一丹.日本的民族文化觀念與教育改革[J].外國教育研究，1989（03）：49-52.

[3]威廉·麥克尼爾，著.孫岳，陳志堅，于展，譯.西方的興起：人類共同體史[M].北京：中信出版社，2015.

[4]魯斯·本尼迪克特，著.呂萬和，熊達(dá)云，王智新，譯.菊與刀[M].北京：商務(wù)印書館，2012.

[5]張德偉.論“和魂洋才”在日本教育現(xiàn)代化過程中的作用[J].外國教育研究，1994（05）：8-14.

[6]王桂.日本教育史[M].長春：吉林教育出版社，1987.