過度教育對主觀幸福感影響的實證研究*

劉璐寧，王 娟

（1.北京財貿(mào)職業(yè)學院 商學院，北京 101101；2.邢臺學院 會計學院，河北 邢臺 054001）

一、引言

古希臘哲學家亞里士多德曾言“幸福是人類存在的唯一目標和目的?！毙腋Ｊ侨祟愇镔|(zhì)快樂和精神快樂相統(tǒng)一的整體，是人類生存和發(fā)展的完滿狀態(tài)，也是人類自古以來永恒研究的主題。哲學、倫理學、社會學、心理學、經(jīng)濟學甚至醫(yī)學都從各自學科視角，運用不同方法和范式對幸福進行過研究。其中心理學提出了主觀幸福感（subjective well-being）這一概念，即評價者根據(jù)自定標準對其生活質(zhì)量的整體性評估，是衡量個人生活質(zhì)量的重要綜合性心理指標。[1]影響主觀幸福感的因素有很多，如經(jīng)濟因素（包含收入水平、就業(yè)狀況以及通貨膨脹情況等）、人口社會學特征因素（包括健康狀況、情感關系、個體特征、受教育水平等）、制度政策因素（包括民主自由、政府支出等）以及廣義的環(huán)境因素（包括氣候改變、城市化等），[2]其中教育對主觀幸福感的影響成為教育經(jīng)濟學和心理學等學科研究熱點。盡管教育對人們幸福感的影響在不同的研究中表現(xiàn)出了不同的結論。但是，認為隨著受教育水平的提高，主觀幸福感也會提升，即教育對主觀幸福感有正向影響的還是占了研究的大多數(shù)。

近年來，隨著高等教育的大規(guī)模發(fā)展，國民受教育水平在提升的同時，勞動力市場中出現(xiàn)了新時期的“懷才不遇”的現(xiàn)象，即勞動者普遍受教育水平高于崗位所需的過度教育的問題。實際上，不僅在我國，早在20世紀70年代的美國以及西歐國家就出現(xiàn)了具備高學歷的青年人在勞動力市場中低層崗位就業(yè)的現(xiàn)象。過度教育的提出或者研究并不是對教育投入的反對，亦不是“讀書無用論”的抬頭，更不是對教育對經(jīng)濟和社會發(fā)展作用的否定。恰恰相反，是重視教育作為一種稀缺資源對人類社會發(fā)展的特殊作用，希望教育資源能實現(xiàn)更合理的優(yōu)化配置，能更好地發(fā)揮其促進人和社會的可持續(xù)發(fā)展和科學發(fā)展的作用。我國古代有“懷才不遇”和“黃鐘毀棄”的故事，即人才的大材小用。新時期勞動力市場上的“懷才不遇”是否也一樣會造成勞動者主觀幸福感的下降呢？本研究利用中國綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)對上述問題進行研究，文章余下結構安排如下：第二部分對相關的國內(nèi)外文獻進行回顧；第三部分構建實證模型，并對所涉變量和使用數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析；第四部分對實證結果進行分析；第五部分是研究結論。

二、研究現(xiàn)狀和假設

過度教育研究最早起源于20世紀70年代的美國，1976年美國勞動經(jīng)濟學家弗里曼第一次系統(tǒng)闡述了過度教育問題，并著有《過度教育的美國人》一書。他經(jīng)過測算發(fā)現(xiàn)，美國20世紀60、70年代教育收益率隨高等教育普及率提升而出現(xiàn)了下降，并從勞動經(jīng)濟學角度分析，認為過度教育是教育水平超過職業(yè)所需，而引起的教育收益率下降的現(xiàn)象，是勞動力市場的非均衡的表現(xiàn)，是短暫的可以消除的。[3]關于過度教育的內(nèi)涵，學者有不同的觀點，可以分為兩大類：大多數(shù)從微觀個人角度進行的分析，即關注個人受教育水平和職業(yè)的匹配程度；[4-6]一小部分則從宏觀角度進行分析，即判斷整個社會的受教育水平是否高于目前社會發(fā)展所需。[7]筆者認為隨著教育規(guī)模的不斷擴大，尤其是高等教育規(guī)模的擴張，勞動者受教育水平不斷提高。如果勞動者的實際受教育水平超過了崗位所需，教育技能不能被充分利用便視為個體勞動者的過度教育。當個體勞動者過度教育現(xiàn)象較為嚴重上升到一個社會問題時，即導致勞動力市場中出現(xiàn)較大規(guī)模高等教育勞動者的低層次就業(yè)現(xiàn)象，便視為整個社會的過度教育現(xiàn)象。因此，過度教育問題并不單純地屬于教育問題，更多的是一種經(jīng)濟問題。過度教育會產(chǎn)生一系列的后果，工業(yè)心理學研究發(fā)現(xiàn)受教育水平高于崗位所需的人易于出現(xiàn)工作滿意度低、心理健康水平低、濫用藥物以及一些職場負面行為（如經(jīng)常遲到、出勤率低等），甚至出現(xiàn)焦慮、絕望、職業(yè)未決、脫離社會的現(xiàn)象。[8-13]Tsang則建立工作努力程度決定機制模型，證明員工如果出現(xiàn)受教育水平超過崗位所需的現(xiàn)象則會直接影響到員工的努力程度，進而影響企業(yè)的勞動生產(chǎn)率。[14]勞動經(jīng)濟學則重點關注過度教育對勞動者收入的影響，Duncan、Hoffman、Verdugo等人先后對明塞爾模型進行改造，對過度教育的教育收益率進行了測算，結果表明過度教育的教育收益率雖然依然是正值，但是低于適度教育的收益率，并且與過度教育測量方法無關。[15]已有研究表明，過度教育會對絕對收入、相對社會等級、健康、工作滿意度造成影響。直接關注過度教育對主觀幸福感影響的研究很少，Rasheed等人將過度教育分為主觀過度和客觀過度，并對印度喀啦啦邦進行了調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)客觀過度對幸福感的影響并不顯著，而主觀過度對幸福感的影響比較顯著。[16]Haisken-DeNew等人則通過對德國社會經(jīng)濟調(diào)查面板數(shù)據(jù)的實證分析發(fā)現(xiàn)，由于過度教育而形成的向下就業(yè)與失業(yè)一樣都會給個人帶來主觀幸福感上的損失，并且將工作滿意度作為中介變量，通過行為經(jīng)濟學和實驗經(jīng)濟學的方法測定這些因過度教育而受挫的人需要每月額外支付3000歐元才能彌補幸福感的損失。[17]

本研究的另一個關鍵詞為“主觀幸福感”。幸福是人類追求的終極目標，也是學術界研究的一大焦點。人們從多學科視角研究幸福。幸福的哲學本質(zhì)有兩派，一派是英國功利主義創(chuàng)始人邊沁為代表的“快樂論”，另一派是希臘哲學家亞里士多德為代表的“實現(xiàn)論”，這兩種哲學起源最終演變成了“主觀幸福感”和“客觀幸福感”。20世紀60年代主觀幸福感逐漸成為了研究的主流。Diener認為“主觀幸福感是人們根據(jù)個體心理自定的標準并對其生活質(zhì)量的整體的評價，是衡量個體生活質(zhì)量的重要綜合性心理指標?！盵18]具體來說包含情感成分（包含積極情感和消極情感）和認知成分（生活滿意度）。關于主觀幸福感的測量有三種模式：第一種是認知測量模式，即對生活滿意度的測量，分為單維模型和多維模型。單維模型即直接詢問被訪者生活滿意度的等級，多維模型則是在每一個具體的生活領域設置多個測量項目并進行加權評分，典型的測量工具有Neugarten-Havighurst生活滿意度量表、[19]Adelmand的感知生活滿意度量表。[20]第二種是情感測量模式。Bradburn將主觀幸福感理解為正性情感與負性情感之間的平衡狀態(tài)，編制了《情感平衡量表》。[21]典型的還有Wotson等編制的《積極情感與消極情感量表》。第三種是將二者進行結合，如我國學者黃嘉文運用因子分析將生活滿意度、積極情感和消極情感的相關問題結合成為主觀幸福感指數(shù)。[22]

雖然過度教育屬于教育經(jīng)濟學和勞動經(jīng)濟學領域的研究主題，但是其與教育的關系密不可分。而教育對主觀幸福感的影響的研究已經(jīng)取得了比較豐碩的成果。通過研究得出教育對主觀幸福感具有正效應的，即受教育水平越高，主觀幸福感越強還是占了主導。學者分別對美國、韓國、日本、墨西哥、前南斯拉夫、菲律賓、尼日利亞等不同國家做過相關的實證研究，證明了隨著教育水平的提升，主觀幸福感會增強，但是在國家對比中可能會有所差別，[23-26]例如A.B.Krueger的研究表明教育對主觀幸福感的正向影響在歐美和日本的顯著性要小于很多發(fā)展中國家。一些定量研究表明，教育對主觀幸福感的貢獻率最高可達20%，[27]而最低也可達到8%。[28]當然也有一部分學者發(fā)出了不同的聲音，D.0.Witter、W.A.Stock和Haring以及Gunatilaka等人的研究就表明教育對幸福感有顯著的負效應，[29-30]他們認為原因有三 ：一是高教育水平者對生活滿意度可能較低；二是他們更容易承擔更多的責任和負擔；三是隨著受教育水平的提高個體的收入差異也變大。當然也有研究表明兩者之間的關系并不顯著。從教育對幸福感的作用機制來看，學者們也有一系列的發(fā)現(xiàn)，其中大部分學者認為教育會通過收入和健康影響到主觀幸福感。[31-35]余英則在此基礎上將教育間接影響主觀幸福感的中介變量進行了擴展，包括收入、工作、身心健康、婚姻家庭、社會網(wǎng)絡、社會影響等，并且提出，政府擴大公共教育支出會提高整個國民的幸福感。[36]比如，教育還可以通過影響工作進而影響到人們的幸福感，因為雖然受教育水平高的人工作滿意度可能比較低，但是他們可以找到自由度更高創(chuàng)造性更強的工作，通過知識獲得更多的自信和自尊，因此也更容易收獲幸福感。[37]黃嘉文在強調(diào)了教育回報會影響主觀幸福感的同時，還用實證方法分析了不同時空條件下教育對主觀幸福感的不同影響。在時間上，高校擴招前的教育回報對主觀幸福感的影響很顯著，而擴招后這種影響效應變得不顯著；在空間上，無論在市場經(jīng)濟發(fā)達的東部還是不太發(fā)達的中西部，教育回報對幸福感均有顯著的正向影響。[38]

另一方面，過度教育可以視為一種工作不匹配現(xiàn)象。心理學實現(xiàn)論將員工主觀幸福感界定為整體工作滿意度、情感幸福感和工作層面的滿意度和心理幸福感。Kristof-Brown等的元分析發(fā)現(xiàn)未經(jīng)修正的平均的人-工作匹配和工作滿意度的相關系數(shù)是0.44, 證明了兩個變量間較強的相關性。[39]Tranberg等人以霍蘭德職業(yè)興趣理論(現(xiàn)實型、研究型、藝術型、社會型、企業(yè)型和傳統(tǒng)型)為基礎, 對人-職業(yè)匹配進行了全面研究，發(fā)現(xiàn)人-職業(yè)匹配與工作滿意度的平均相關系數(shù)是0.2, 職業(yè)興趣得到發(fā)揮時有更高的幸福感。[40]Edwards和Rothbard構建了一個整合模型來分析工作中的匹配與家庭生活中的匹配對壓力(stress)、緊張(strain)等負向情感的影響，其中設置有“要求-能力”維度，在這一維度中，表明二者匹配度越低所帶來的壓力和負面情緒越大。[41]

雖然直接研究過度教育和主觀幸福感關系的文獻較少，但是已有文獻給了我們很大的啟示，當然也不免產(chǎn)生了一些困惑。首先，從已有文獻尤其是從教育視角研究的文獻中可以看出，一般認為受教育水平越高的人主觀幸福感越高。但是從工作匹配角度而言，如果這些人從事著比自己受教育水平要求低的工作，工作技能和能力得不到充分發(fā)揮，成為當代的“懷才不遇”者，也可能會影響幸福感。所以，過度教育是否會影響到個人的主觀幸福感是比較復雜的。習近平主席曾提出“實現(xiàn)中國夢就是要實現(xiàn)人民幸?！?。那么當人力資本配置不當而引發(fā)過度教育是否會影響幸福的實現(xiàn)呢，影響程度有多大，是怎樣一種作用機制，還需系統(tǒng)的研究來回答這些問題需要來解答這些問題。基于以上分析，本研究擬對過度教育和主觀幸福感的關系進行探討，并提出下面的假設：

假設一：過度教育會對勞動者的主觀幸福感有直接的影響；

假設二：過度教育會通過影響收入進而影響到勞動者的主觀幸福感；

假設三：過度教育會通過影響工作滿意度進而影響勞動者的主觀幸福感；

假設四：過度教育會通過影響健康進而影響到勞動者的主觀幸福感。

三、研究方法

（一）實證模型以及過度教育的測量方法

由于對主觀幸福感的評價，往往屬于有序的等級評價，如非常幸福、比較幸福、一般、不太幸福和非常不幸福。因此，本研究選擇定序回歸法Ordinal Regression建立模型，根據(jù)文獻回顧和本研究主題，可知主觀幸福感受到很多因素影響，所以本研究的基本分析模型如下所示：

在（1）式中SWB代表主觀幸福感，OE代表過度教育，X為各類影響主觀幸福感的控制變量，如受教育水平、絕對收入、相對收入、性別、婚姻狀況、區(qū)域經(jīng)濟狀況、單位類型、健康狀況、社交情況等；μ為隨機擾動項，α、β分別為待估計參數(shù)。另外，為了保證定序回歸模型的穩(wěn)健性，本研究在對過度教育的作用考量時，既選用虛擬變量OE（1-過度教育；0-未過度教育），又選用連續(xù)變量過度教育年限OEyear，因此建立的模型（2）為：

對于過度教育發(fā)生率的測量是研究該問題的一個難點，目前得到普遍認可的有三種方法：工作分析法、員工自我評估法和實際匹配法。但是三種方法都各有缺憾，如工作分析法雖然最為客觀科學，但是難以展開大規(guī)模地針對不同崗位的工作分析，所以成本很高可操作性差；員工自我評估法主觀性太強，有賴于員工本人對工作的認識以及判斷的準確性；而實際匹配法只能反映勞動力市場配置狀況不能反映工作對教育水平的需求狀況。鑒于此，本研究借助兩個國際標準即《國際職業(yè)分類標準ISCO》和《國際教育分類標準ISCED》，以不同工作所需技術等級為紐帶，界定了9大類職業(yè)的適度教育、過度教育和教育不足的教育水平。[42]ISCO中將職業(yè)分為10大類分別為管理者、專業(yè)人員、技術和輔助人員、辦事人員、服務與銷售人員、農(nóng)林漁業(yè)技工、工藝與相關行業(yè)工、工廠機械操作與裝配工、初級職業(yè)、武裝軍人。并且每個職業(yè)界定了所需技能等級：管理者所需技能等級為3級，專業(yè)人員等級為4級，技術和輔助人員所需技能為3級，辦事人員、服務與銷售人員、農(nóng)林漁業(yè)技工、工藝與相關行業(yè)工、工廠機械操作工所需技能為2級，初級職業(yè)為1級（如街頭販賣、清潔工等）。ISCED中則給出了不同技能等級對應的教育等級，將技能等級作為中介，可以很清楚地得出職業(yè)所對應的適度教育、過度教育和教育不足的情況，見表1。

當然，這種方法也存在一定的弊端。第一，兩個標準都創(chuàng)建于20世紀90年代近年來并未隨著時代的變遷進行更新調(diào)整，比如對“管理者”的職業(yè)要求越來越高，有些特殊的管理崗位需要有很高的學歷水平；第二，單純以技能等級為中介進行，將職業(yè)和受教育水平相聯(lián)系略顯單薄，因為教育除了教授技能還有很多其它功能。但是，這種方法相對于已有的三種方法，已經(jīng)在科學性和可操作性上更加前進了一步，筆者在后續(xù)研究中也將在這種測量方法上做出一定的探索。

表1 基于ISCO-ISCED對接法的不同職業(yè)大類下過度教育對應的教育水平

（二）變量與數(shù)據(jù)描述

本研究采用的是由中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心主導開展的中國社會綜合調(diào)查（CGSS）2013年數(shù)據(jù)，該調(diào)查采用的是多階分層抽樣，總樣本量為11438個，由于本研究研究的是過度教育和幸福感的關系，所以涉及到的樣本必須是有工作職業(yè)的。因此，在剔除了沒有工作和從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的樣本以及一些無效樣本之后，共有6567個有效樣本。主觀幸福感數(shù)據(jù)來源于如下問題“總的來說，您覺得您的生活是否幸福？”可選答案有五項：“非常不幸福，1分；比較不幸福，2分；說不上幸福不幸福，3分；比較幸福，4分；非常幸福，5分”，分數(shù)越高，主觀幸福感越強。由于前兩項所占比重較少，所以在數(shù)據(jù)處理時將其合并，則分數(shù)依次為1分、2分、3分和4分，樣本的主觀幸福感均值為2.796。

根據(jù)上文分析，核心變量設定為過度教育，控制變量有絕對收入、相對等級、受教育水平、性別、年齡、婚姻狀況、健康狀況、戶籍、所在區(qū)域、單位類型、周工作時間、社交頻率。所有變量的定義和描述性統(tǒng)計分析見表2。

通過表3可以計算出，過度教育發(fā)生率為16.3%，過度教育的發(fā)生與受教育水平關系密切，專科以上學歷的過度教育發(fā)生率高達38.90%，而高中及以下學歷僅有10.20%；從職業(yè)視角來看，技術和輔助人員、辦事人員以及管理者的過度教育發(fā)生率比較高。雖然初級職業(yè)的過度教育發(fā)生率最高，但是究其原因是由于初級職業(yè)的教育水平準入門檻較低，小學即可，所以即便僅為初中畢業(yè)，相對崗位要求也是過度教育。

四、研究結果

為了驗證過度教育和主觀幸福感之間的關系和作用機制，根據(jù)（1）式采用逐步回歸法，做了6組回歸模型，具體估計結果如表4所示。

模型（1）-（4）是在不考慮其他相關因素的背景下，逐步將過度教育、受教育水平、絕對收入和相對等級作為變量回歸進模型之中，模型（5）是不考慮絕對的收入水平和相對的社會地位在其中所起的作用，模型（6）則是僅考慮絕對收入和其他相關因素的作用，模型（7）則是將包含核心變量和相關變量在內(nèi)的所有變量的模型。

通過表（3）的實證結果可以看出，無論是否考慮收入的絕對水平和相對社會等級、受教育程度以及其他相關因素的影響，過度教育的出現(xiàn)對主觀幸福感都會呈現(xiàn)出負向影響，也就是說如果勞動者從事著比自己受教育水平要求低的工作，其主觀幸福感會降低，并且在各個模型中這種效應都是非常顯著的。值得注意的是，從回歸系數(shù)的大小來看在逐步加入變量影響后，過度教育的負向作用在前幾個模型中逐漸變大，這也說明了過度教育對主觀幸福感不但有直接影響，可能也存在著一些間接影響。再考察另外三個比較重要的變量：受教育水平、絕對收入和相對等級的影響。首先，具有大專以上受教育水平的人的主觀幸福感要顯著高于高中及以下受教育水平者。雖然無論是否考慮收入的絕對水平還是相對等級，這種結論都是成立的。但是很明顯，如果將絕對收入和相對等級作為控制變量的話，教育對主觀幸福感的正向作用有所下降。從絕對收入的影響來看，可以發(fā)現(xiàn)無論是否考慮相對收入的影響，絕對收入的影響都是正向的，但是從模型（4）的結果可以看出這種影響作用不及個人感知的相對等級差距對幸福感的影響更大（絕對收入系數(shù)為0.054，相對收入為0.284）。并且在模型（7）中，雖然回歸結果表明絕對收入的作用還是正向的但是并不顯著，而相對社會等級的影響依舊十分顯著。

表2 變量定義和描述性統(tǒng)計分析

表3 分職業(yè)和分教育水平的過度教育發(fā)生率

表4 過度教育和主觀幸福感關系的實證結果（過度教育為虛擬變量）

再從其它影響因素來看，性別、年齡、所在地區(qū)、所屬單位類型對于主觀幸福感的影響并不顯著。而婚姻狀況、健康狀況、周工作時間、社交情況和工作滿意度都會十分顯著地影響到主觀幸福感。另外，戶籍的差異對主觀幸福感的影響也比較顯著。具體來看，婚姻可以很明顯提升人的主觀幸福感，其影響系數(shù)為0.645。這說明相比于未婚和離異等婚姻狀況，已婚可能更讓人有歸屬感，從而感到更加的幸福。從健康狀況來看，正值的估計系數(shù)也說明了健康狀況越好，樣本的主觀幸福感會越強。再者，樣本對勞動和就業(yè)的滿意度會對主觀幸福感產(chǎn)生正向影響，這也說明了工作滿意度會影響到個體的主觀幸福感的感知。此外，周工作時間越長，主觀幸福感越低。而雖然社交情況的估計系數(shù)為負值，但其表明社交頻率越低主觀幸福感越差。換句話說，社交頻率越高，與朋友相聚和娛樂的次數(shù)越多，越容易給人帶來身心的愉悅，主觀幸福感也會越強。兩個控制變量的估計結果也符合馬斯洛需求層次理論的一些說法，即個體有社交的需求和對閑暇的向往。后三個模型表明，相比于農(nóng)村戶籍的樣本，來自城鎮(zhèn)的人群的主觀幸福感會比較弱。這可能是因為一方面生活在農(nóng)村壓力較小，成本較低；另一方面競爭不如城鎮(zhèn)激烈，人與人之間的關系比較簡單，人對物質(zhì)生活追求的欲望也不那么強烈。

表5 過度教育和主觀幸福感關系的實證結果（過度教育年限）

當然，為了驗證以上結果的正確性，消除異方差存在的影響，接下來還需要以過度教育年限來衡量過度教育的情況，對應表4做了五個回歸模型，實證結果見表5。由于性別、所在地區(qū)、年齡、單位類型這四個變量的影響并不顯著，因此接下來的建模過程不再考慮這幾個因素的影響。

從表5可以看出，過度教育如果用年限表示同樣也是對主觀幸福感造成負面影響，這與過度教育為虛擬變量的估計結果一致。因此，可以消除異方差對估計結果有影響的擔憂。另外，其他變量的作用方向也與上文一致。并且隨著被解釋變量的增多，過度教育的這種負向作用會增加，這也再次印證了，過度教育對主觀幸福感有直接影響，同時也通過其他中介變量，對主觀幸福感有間接影響。

五、討論

上文中無論過度教育是以虛擬變量形式表示還是連續(xù)變量形式表示，都呈現(xiàn)出對主觀幸福感有直接的負向影響，并且還可能存在著借助于其它中介變量的間接影響。Tsang和Levin的研究表明，所謂過度教育應具備以下三種特征：（1）相對經(jīng)濟地位下降；（2）工作期望未達成；（3）擁有比其工作崗位要求較高的教育技能。[43]尤其是前兩項特征很好地說明兩點，第一，過度教育會影響到個人收入水平，并不僅僅是絕對收入水平還包含相對社會等級；第二，過度教育還會影響到工作滿意度。再結合已有的過度教育后果研究，過度教育也會影響到健康。

圖1 “過度教育對主觀幸福感的作用機制

圖1繪制的是過度教育對主觀幸福感的作用機制圖，實線和虛線分別表明過度教育對主觀幸福感既有直接作用又有間接作用，其間接作用可能會通過絕對收入、相對等級、工作滿意度以及健康四個中介變量進行傳導。然后在金江提出的教育對主觀幸福感的傳導機制分析方法的基礎上，[44]本研究提出了過度教育對主觀幸福感的總影響的計算公式（3）

其中，TE代表總效應，X代表絕對收入、相對等級、工作滿意度以及健康這四個中介變量，加號前面表示的就是過度教育對主觀幸福感的直接影響，后面代表的是間接影響。需要注意的是，本研究探討的“懷才不遇”的過度教育是相對于“人崗匹配”的適度教育而言的。以過度教育對收入的影響為例，相關研究早已證明雖然過度教育者的教育收益率依然是正值，但是要低于適度教育的收益率。所以相對于適度教育來說，過度教育就會造成收入上的損失，因此在計算過度教育對中介變量造成的損失時，不能簡單地關注其影響系數(shù)，而是要關注其于適度教育的差距，所以在（3）式的括號中就代表適度教育和過度教育對各中介變量反映系數(shù)之差。接下來建立四個中介變量為被解釋變量的模型。第一個模型是以絕對收入為被解釋變量，根據(jù)鄧肯和霍夫曼提出的過度教育收益率的估計模型ORU進行創(chuàng)立

其中，S= Sr+So-Su，S為個人實際教育年限，Sr為工作所需的教育年限，So為過度教育的年限，Su為教育不足的年限。α是常數(shù)，X是其它解釋變量，βr代表適度教育收益率，βo代表過度教育收益率，βu代表教育不足收益率。在ORU的基礎上，對后三個模型也進行構建，則有：

表6 過度教育對絕對收入相對等級工作滿意度和健康的影響

具體回歸結果見表6。

從表6模型1的統(tǒng)計結果可以看出，正如以往研究結論一樣，過度教育并不會直接降低個人的收入，過度教育者的教育收益率依舊為正的0.082，但是其小于適度教育者的收益率0.129，也就是說在其他條件不變的情況下，勞動者如果從事與自己受教育水平相匹配的工作其收入水平會更高,也就是說其教育收益率由于過度教育的存在損失了0.047（0.129-0.082）。相應地，在后三個模型中，過度教育者在相對等級、工作滿意度和健康方面都會相對于適度教育者低0.118（0.142-0.024）、0.079（0.039+0.040）和0.001（-0.03+0.031）。再從表3的回歸模型中可以找出這四個中介變量對主觀幸福感影響的估計系數(shù)分別為0.020、0.248、0.011、0.382，所以過度教育通過影響中介變量進而影響到主觀幸福感的間接效應就分別為0.00094、0.02926、0.000869、0.000382。 那 么， 根 據(jù)（3）式過度教育對主觀幸福感影響的間接效應總計為0.0313，再從表3的回歸模型中，找到過度教育影響主觀幸福感的直接系數(shù)0.134，即為直接效應值。所以，過度教育影響主觀幸福感的總效應即為二者之和0.1654，其中間接效應占到19.0%(0.0314/0.1654)，直接效應占到81.0%(0.134/0.1654)。在間接效應中，過度教育對人們在社會等級上認知的影響占到了最為重要的部分93%，而通過其他中介變量對主觀幸福感產(chǎn)生的影響非常小。以上分析和計算過程可以參見表7。

表7 過度教育對主觀幸福感作用機制的分析結果

六、結論

本研究以過度教育對主觀幸福感的影響作用和影響機制為研究對象，利用中國綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)對過度教育和主觀幸福感二者之間的關系做了較為深入的探討，研究發(fā)現(xiàn)：（1）無論過度教育是以存在與否的虛擬變量形式還是以年限長短的連續(xù)變量形式納入模型進行回歸，都對主觀幸福感有負面影響。（2）過度教育對主觀幸福感既有直接影響又有間接影響，通過構建過度教育對主觀幸福感的傳導機制之后，利用ORU等模型，計算出過度教育對主觀幸福感影響的總效應為0.1654。其中，直接影響占到81%，間接影響占到19%，并且在間接影響中，過度教育通過影響勞動者相對社會等級，進而影響到主觀幸福感占到了主要的部分。而過度教育的直接影響效應更大，也就是說過度教育本身，即受教育水平高于崗位所需的狀態(tài)很大程度上影響到主觀幸福感。

過度教育是很多國家在高等教育規(guī)模不斷擴張過程中都會遇到的問題，可以說，過度教育完全消失是不可能的，因為從宏觀層面來看，社會所需的受教育水平完全等同于所供給的受教育水平的帕累托均衡情況并不可能實現(xiàn)。但是，對于勞動者個體來說過度教育是可以避免的，因為過度教育的狀態(tài)并不是一成不變的而是動態(tài)變化的。因此，應保障和完善勞動力市場的良性發(fā)育，尤其是在高學歷人才的使用和配置上，盡量實現(xiàn)人盡其才，將今天“過度教育”的勞動者，通過崗位的調(diào)整、合理地流動，消除束縛人才發(fā)展和成長的障礙，幫助人才找到與其教育水平相匹配的工作。只有這樣才能不造成人才浪費和教育資源的浪費，改善人們的幸福狀況。