以歷史解釋素養(yǎng)為核心的教學(xué)路徑初探
——以《社會(huì)主義的發(fā)展與挫折》為例

□葛名威

（南京市致遠(yuǎn)初級(jí)中學(xué)，江蘇南京 210019）

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“高中課標(biāo)”）明確歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面。其中，歷史解釋是指“以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力和方法”[1]5。作為“諸素養(yǎng)中對(duì)歷史思維與表達(dá)能力的要求”，歷史解釋是學(xué)生建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)的主要途徑，因此在核心素養(yǎng)體系中處于十分關(guān)鍵的位置。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“初中課標(biāo)”）中直接對(duì)應(yīng)歷史解釋的表述是：“初步掌握解釋歷史問(wèn)題的方法，力求在表達(dá)自己見(jiàn)解時(shí)能夠言而有據(jù)，推論得當(dāng)。”[2]那么，如何培養(yǎng)初中生的歷史解釋素養(yǎng)，為高中學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)？筆者根據(jù)課標(biāo)中的相關(guān)闡釋，對(duì)統(tǒng)編教材《世界歷史》九年級(jí)下冊(cè)中《社會(huì)主義道路的發(fā)展與挫折》一課的教學(xué)路徑進(jìn)行了探索。

一、研究課標(biāo) 找準(zhǔn)教學(xué)立意

“一節(jié)歷史課如果失去了靈魂，內(nèi)容再生動(dòng)、豐富都是擺設(shè)?！边@里的靈魂就是教學(xué)立意。教學(xué)立意“應(yīng)當(dāng)是能夠統(tǒng)帥一節(jié)課的主要教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)能夠體現(xiàn)出為什么而教，應(yīng)當(dāng)能在較高層次上體現(xiàn)一節(jié)課的價(jià)值”[3]。一節(jié)課包含的歷史史實(shí)很多，關(guān)鍵是先找準(zhǔn)教學(xué)立意（一般說(shuō)來(lái)一節(jié)課只有一個(gè)立意），圍繞立意刪繁就簡(jiǎn)，將歷史史實(shí)按照一定的線索串聯(lián)起來(lái)，學(xué)生才能建構(gòu)起有意義的歷史解釋。

好的教學(xué)立意從研究課標(biāo)開(kāi)始，筆者認(rèn)為教學(xué)立意必須綜合考量初高中課標(biāo)的課程要求?！俺踔姓n標(biāo)”對(duì)本課提出三點(diǎn)要求：“一是知道蘇聯(lián)模式社會(huì)主義的推廣，了解蘇聯(lián)的改革與變化以及蘇聯(lián)解體和東歐劇變。二是理解二戰(zhàn)后蘇聯(lián)和其他社會(huì)主義國(guó)家的建設(shè)在改革中曲折前進(jìn)。三是認(rèn)識(shí)東歐劇變和蘇聯(lián)解體，只是社會(huì)主義一種已經(jīng)僵化的模式的失敗，并非整個(gè)社會(huì)主義制度的失敗?！鄙钊胙凶x不難發(fā)現(xiàn)，三點(diǎn)要求存在能力水平的差異，第一點(diǎn)是掌握基本史實(shí)的要求，是基礎(chǔ)；第二點(diǎn)能力要求有所提升，需要學(xué)生在掌握史實(shí)的基礎(chǔ)上理解二戰(zhàn)后社會(huì)主義國(guó)家發(fā)展的階段特征和基本趨勢(shì)；第三點(diǎn)進(jìn)一步提升能力，要求學(xué)生能對(duì)東歐劇變和蘇聯(lián)解體做出客觀評(píng)判。后兩點(diǎn)是直接與歷史解釋相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)。由于“高中課標(biāo)”頒布的時(shí)間遲，相較而言更能體現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)的時(shí)代性，所以研讀“高中課標(biāo)”可以幫助我們確立更貼近時(shí)代主題的立意?！案咧姓n標(biāo)”在“課程目標(biāo)”中要求學(xué)生能夠“認(rèn)同走中國(guó)特色社會(huì)主義道路是歷史的必然，樹(shù)立中國(guó)特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。”[1]7這與“初中課標(biāo)”第三點(diǎn)要求不謀而合，僅論述角度不同。筆者結(jié)合課標(biāo)的闡述，最終確立本課的立意為“道路決定命運(yùn)”，即二戰(zhàn)后社會(huì)主義國(guó)家的發(fā)展經(jīng)歷了曲折艱難的歷程，蘇聯(lián)、東歐社會(huì)主義國(guó)家沒(méi)能找到符合本國(guó)國(guó)情的發(fā)展道路，最終被歷史淘汰，而新中國(guó)從走蘇聯(lián)的道路到走自己的道路，雖然也充滿了曲折艱辛，但是最終找到了符合國(guó)情的中國(guó)特色社會(huì)主義道路，不斷發(fā)展強(qiáng)大。進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)同中國(guó)特色社會(huì)主義道路的必然性和正確性。

二、研讀教材 整合教學(xué)內(nèi)容

“教材只是為教學(xué)活動(dòng)提供一種知識(shí)上的線索，為學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引和參考，而教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，某種程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果?！盵4]教材內(nèi)容并非全是教學(xué)內(nèi)容，研讀教材就是圍繞教學(xué)立意將教材內(nèi)容進(jìn)行整合，選擇重要史實(shí)，梳理出一條清晰的歷史主線，為學(xué)生更好地理解歷史，形成歷史認(rèn)識(shí)提供鋪墊。

本課內(nèi)容從敘事結(jié)構(gòu)上看分成三個(gè)子目：社會(huì)主義力量的壯大；蘇聯(lián)的改革與發(fā)展；東歐劇變與蘇聯(lián)解體。從內(nèi)容上看分為兩條發(fā)展線索：蘇聯(lián)的發(fā)展；東歐社會(huì)主義國(guó)家的發(fā)展。由于涵蓋的歷史史實(shí)多，歷史發(fā)展的主線并不清晰。同時(shí)，教材編者為了闡明戈?duì)柊蛦谭蚋母锱c東歐劇變和蘇聯(lián)解體的直接因果關(guān)系，將其放入第三子目中，導(dǎo)致學(xué)生容易將三位蘇聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)人的改革割裂開(kāi)來(lái)?？紤]到東歐社會(huì)主義國(guó)家自建國(guó)就大多按照蘇聯(lián)模式進(jìn)行發(fā)展，改革背景也與蘇聯(lián)基本一致，東歐劇變的實(shí)質(zhì)也與蘇聯(lián)解體相同。圍繞既定的教學(xué)立意“道路決定命運(yùn)”，筆者對(duì)二戰(zhàn)后蘇聯(lián)“發(fā)展—改革—解體”過(guò)程詳細(xì)闡述，而將東歐社會(huì)主義國(guó)家的發(fā)展簡(jiǎn)化處理，這樣就凸顯蘇聯(lián)發(fā)展歷程，為之后中蘇兩國(guó)發(fā)展之路的對(duì)比做好準(zhǔn)備。同時(shí)將戈?duì)柊蛦谭蚋母锱c赫魯曉夫、勃列日涅夫改革串聯(lián)成線，使二戰(zhàn)后蘇聯(lián)的改革之路更加完整和清晰。

三、研用史料 力求史證一致

“史料教學(xué)的實(shí)質(zhì)是為培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解和歷史解釋能力服務(wù)的，希望學(xué)生對(duì)有價(jià)值的史料進(jìn)行分析，用實(shí)證的方式，以可靠的史料作為證據(jù)來(lái)說(shuō)明自己對(duì)問(wèn)題的看法?！盵5]現(xiàn)行教材限于篇幅、體例，史實(shí)平鋪直敘，結(jié)論晦澀難懂，史實(shí)和解釋之間往往缺乏必要的推導(dǎo)過(guò)程。這就需要教師圍繞教學(xué)立意，補(bǔ)充典型史料，再通過(guò)研讀史料，推導(dǎo)出歷史結(jié)論，構(gòu)建證史一致的歷史解釋。

例如在講赫魯曉夫改革時(shí)，教材先敘述改革的具體史實(shí)，隨后給出歷史結(jié)論：“赫魯曉夫的改革沒(méi)有從根本上解決蘇聯(lián)模式高度集中的經(jīng)濟(jì)體制弊端，并且存在嚴(yán)重偏差?！钡蔷徒滩奶峁┑母叨雀爬ǖ母母锱e措，結(jié)論的得出未免顯得牽強(qiáng)。學(xué)生閱讀后不禁產(chǎn)生疑惑：赫魯曉夫?yàn)槭裁匆母?？改革如何體現(xiàn)出沒(méi)有從根本上解決蘇聯(lián)模式高度集中的經(jīng)濟(jì)體制弊端？改革究竟存在著怎樣的偏差？對(duì)此，筆者補(bǔ)充材料，進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)。

材料一 直到1953 年蘇聯(lián)糧食產(chǎn)量（8250 萬(wàn)噸）還沒(méi)有達(dá)到1913 年的水平（8600萬(wàn)噸），而人口增加了40%，這不能不嚴(yán)重地影響人民生活的改善。

——周新城、張旭《蘇聯(lián)演變的原因和教訓(xùn)》

提出問(wèn)題：

（1）材料反映出當(dāng)時(shí)的蘇聯(lián)面臨著什么問(wèn)題？

（2）結(jié)合所學(xué)知識(shí)，哪一發(fā)展模式導(dǎo)致了這一局面？

（3）為什么該模式會(huì)導(dǎo)致這樣的局面？

涵養(yǎng)歷史解釋的前提是引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系和發(fā)展的眼光來(lái)看待歷史事物，清晰地理解史實(shí)之間的邏輯關(guān)系?？紤]到學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)蘇聯(lián)模式的形成過(guò)程及其弊端，這里首先借助材料和問(wèn)題（1），學(xué)生歸納出當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)面臨的問(wèn)題：人口快速增長(zhǎng)的同時(shí)農(nóng)業(yè)發(fā)展卻十分滯后。緊接著依托問(wèn)題（2）（3），回顧蘇聯(lián)模式的內(nèi)容和弊端，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到20 世紀(jì)50 年代初蘇聯(lián)模式的弊端已經(jīng)日益暴露，嚴(yán)重阻礙了蘇聯(lián)的發(fā)展，赫魯曉夫正是為了扭轉(zhuǎn)這一局面而進(jìn)行改革。

在學(xué)習(xí)赫魯曉夫改革的具體措施后，筆者補(bǔ)充以下材料。

材料二 赫魯曉夫不顧蘇聯(lián)的自然條件，到處提倡種植玉米，很多地區(qū)因日照量不夠，玉米不能成熟，造成這些地區(qū)的飼料嚴(yán)重短缺，導(dǎo)致牲畜大量減少。

材料三 （赫魯曉夫）改革后的蘇聯(lián)經(jīng)濟(jì)管理體制也保留了中央集權(quán)的基本特征；配置資源的基本方法依舊是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和計(jì)劃方法。

——兩則材料均節(jié)選自《蘇聯(lián)興亡史論》

設(shè)計(jì)問(wèn)題：依據(jù)材料和“相關(guān)史事”，談?wù)勀銓?duì)赫魯曉夫改革的認(rèn)識(shí)？

根據(jù)材料二，學(xué)生分析得出他提倡廣種玉米違背了自然規(guī)律，不符合蘇聯(lián)國(guó)情，必然會(huì)失敗。分析材料三，學(xué)生得出赫魯曉夫在經(jīng)濟(jì)管理方式上依然采用指令性計(jì)劃來(lái)管理經(jīng)濟(jì)，沒(méi)有改變蘇聯(lián)模式下高度集中的管理體制。閱讀“相關(guān)史事”，學(xué)生感受到他的改革也在一定程度上推動(dòng)了蘇聯(lián)社會(huì)的進(jìn)步。在以上研習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行分析、歸納、綜合，對(duì)赫魯曉夫的改革形成了比較客觀的歷史理解：赫魯曉夫的改革打開(kāi)了蘇聯(lián)改革的大門，在一定程度上沖擊了蘇聯(lián)模式，但是沒(méi)有從根本上改變蘇聯(lián)模式在經(jīng)濟(jì)體制上的弊端，一些舉措也不符合國(guó)情，存在偏差。

四、研討思辨性問(wèn)題 深化歷史認(rèn)識(shí)

思辨性問(wèn)題指具有“質(zhì)疑、評(píng)估、反駁、判斷、論證”等學(xué)習(xí)行為特征的問(wèn)題。學(xué)生在研討思辨性歷史問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)會(huì)“以比較寬廣的歷史視野，探究歷史事物發(fā)展過(guò)程內(nèi)在的動(dòng)因和規(guī)律，并利用已掌握的史實(shí)和分析方法提出見(jiàn)解和看法”[6]。圍繞教學(xué)立意，教師提出富有思辨性的歷史問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)研討并追問(wèn)，是培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)的重要途徑。

在本課最后立意提升環(huán)節(jié)，筆者進(jìn)行如下設(shè)計(jì)。

首先，利用年代尺，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大視野，梳理蘇俄（蘇聯(lián)）發(fā)展歷程（見(jiàn)圖1）。

圖1

然后，提出思辨性問(wèn)題：在20 世紀(jì)90 年代，一些西方學(xué)者曾提出“東歐劇變和蘇聯(lián)解體意味著社會(huì)主義的徹底失敗”。你是否同意這種觀點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)理由。分組討論中，學(xué)生的思維大門被打開(kāi)，紛紛質(zhì)疑這個(gè)觀點(diǎn)，試著從不同的角度進(jìn)行反駁。有小組指出戈?duì)柊蛦谭虻母母飳?dǎo)致了這一結(jié)果的出現(xiàn)，與社會(huì)主義制度本身無(wú)關(guān)，所以東歐劇變和蘇聯(lián)解體這一結(jié)果只能再次證明戈?duì)柊蛦谭蚋母锸清e(cuò)誤的。也有小組試著探尋蘇聯(lián)解體的歷史原因，認(rèn)為蘇聯(lián)解體的根源在于蘇聯(lián)模式本身存在的弊端，一系列改革始終沒(méi)有從根本上突破高度集中的經(jīng)濟(jì)體制，為蘇聯(lián)解體埋下禍根。還有小組試著舉出反例：在東歐劇變和蘇聯(lián)解體后，同樣作為社會(huì)主義國(guó)家的中國(guó)，綜合國(guó)力卻在不斷增強(qiáng)。隨后，教師按照課標(biāo)中“力求在表達(dá)自己見(jiàn)解時(shí)能夠言而有據(jù)，推論得當(dāng)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，強(qiáng)調(diào)解釋歷史問(wèn)題要注意史論結(jié)合，推導(dǎo)過(guò)程要符合邏輯。緊接著進(jìn)行追問(wèn)：為什么同樣作為社會(huì)主義國(guó)家的中國(guó)，在社會(huì)主義發(fā)展陷入低谷時(shí)卻能夠不斷發(fā)展強(qiáng)大？學(xué)生聯(lián)系中國(guó)現(xiàn)代史的史實(shí)再次表達(dá)自己的看法：中國(guó)從1978 年開(kāi)始進(jìn)行改革開(kāi)放，探索出中國(guó)特色的社會(huì)主義道路。

最后，再次利用年代尺梳理新中國(guó)的發(fā)展歷程，對(duì)比中蘇兩國(guó)的發(fā)展道路（見(jiàn)圖2），并通過(guò)教師的總結(jié)達(dá)成教學(xué)立意。

圖2

歷史解釋素養(yǎng)的達(dá)成并非一朝一夕之事，但只要在每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，準(zhǔn)確定位教學(xué)立意，并圍繞教學(xué)立意展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)注意通過(guò)補(bǔ)充史料，借以發(fā)展學(xué)生的解釋和表達(dá)歷史的能力，歷史解釋的素養(yǎng)目標(biāo)也就會(huì)在歷史課堂教學(xué)中逐步得到落實(shí)。