“共情”指導(dǎo)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

摘 要：“共情”即體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力，其因?yàn)閷?duì)別人的理解因素而成為自身人格修養(yǎng)與社交能力提升的必備要素。同時(shí)，其亦作為深入感知與理解文學(xué)作品內(nèi)在思想情感、從而把握文章主旨的核心條件而存在。本文便將就“共情”指導(dǎo)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)做出分列作者生平與文本創(chuàng)作背景的詳細(xì)介紹、文本閱讀與置身作者立場(chǎng)的文字體驗(yàn)、角色轉(zhuǎn)換與置身作者語(yǔ)境的文本誦讀三方面的闡述，以促學(xué)生逐步理解文本、提升共情能力與以對(duì)人之生存意義與價(jià)值的關(guān)懷為中心的人文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：共情;小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué)

劉勰在《文心雕龍》中言：情以物遷，辭以情發(fā)。即作者情感作為文章創(chuàng)作的直接動(dòng)力而存在，所以，情感則亦由此而成為文章中心。因此，“共情”則是學(xué)生獲得文本重點(diǎn)要義的必備學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與能力。在此指導(dǎo)下，我們則可結(jié)合文本解讀一般順序與共情所需的前提條件等，將此“共情”指導(dǎo)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)話題劃分為作者生平與文本創(chuàng)作背景的詳細(xì)介紹、文本閱讀與置身作者立場(chǎng)的文字體驗(yàn)、角色轉(zhuǎn)換與置身作者語(yǔ)境的文本誦讀三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行探究。

一、 作者生平與文本創(chuàng)作背景的詳細(xì)介紹

“辭以情發(fā)”，而情則以物遷。作者發(fā)出于某種思想情感的文本創(chuàng)作定以客觀環(huán)境或自身經(jīng)歷為依據(jù)，對(duì)此的明晰則為共情的產(chǎn)生奠定堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)境基礎(chǔ)。而由于時(shí)代的間隔與年齡的差距，此種環(huán)境與經(jīng)歷對(duì)于作者情感生成與文本促成的作用過(guò)程可能很難被小學(xué)生理解，因此，教師應(yīng)調(diào)動(dòng)一切在現(xiàn)代條件下可供利用的教學(xué)資源，如影視、圖像等，以此生動(dòng)立體化的呈現(xiàn)方式最大限度地促進(jìn)學(xué)生的情感感知。

例如：在《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》一文的教學(xué)之前，在文本初讀之后，我讓同學(xué)們思考此篇文章的倒數(shù)第二段：“夏天過(guò)去，秋天過(guò)去，冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了，童年卻一去不還了……我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊……”所闡明的文本“回憶”“懷念”的屬性。在此之后，則又向同學(xué)們介紹了其所屬自傳體小說(shuō)《城南舊事》的序言屬性與小說(shuō)所敘述的內(nèi)容梗概及作者大約30年前的在童年北京城南的生活經(jīng)歷。同時(shí)，為促進(jìn)其對(duì)此環(huán)境和語(yǔ)境的深入理解，以為之后的共情發(fā)生奠定基礎(chǔ)，我則利用多媒體向同學(xué)們播放了由此小說(shuō)改編的電影《城南舊事》中與此文本相對(duì)應(yīng)的“駱駝隊(duì)”片段，以促進(jìn)同學(xué)們?cè)趯?duì)切實(shí)的環(huán)境、人物、時(shí)代風(fēng)貌等的了解想象基礎(chǔ)上對(duì)作者懷念情感的感知。

二、 文本閱讀與置身作者立場(chǎng)的文字體驗(yàn)

在通過(guò)上述對(duì)作者經(jīng)歷與文本創(chuàng)作背景的介紹及形象化影視資源的輔助理解，以確定基本的文本語(yǔ)境之后，便應(yīng)是置身作者立場(chǎng)，通過(guò)文本細(xì)讀與字斟句酌的文字體驗(yàn)以切實(shí)、深刻解讀作者思想感情的過(guò)程。同時(shí)此過(guò)程伴隨著對(duì)學(xué)生語(yǔ)言文字感知、運(yùn)用能力的提升。

例如：在《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》一文的教學(xué)中，在經(jīng)過(guò)上述的文本語(yǔ)境介紹之后，我則引導(dǎo)同學(xué)們回歸文本，結(jié)合語(yǔ)境、置身作者立場(chǎng)進(jìn)行對(duì)文本語(yǔ)句內(nèi)容的細(xì)致分析，以逐步進(jìn)入共情狀態(tài)。如我讓同學(xué)們?nèi)グ炎约合胂蟪闪邭q的作者，進(jìn)入到“冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)”的語(yǔ)境里，用當(dāng)時(shí)作者的眼光再去閱讀“爸爸和他講好價(jià)錢(qián)了。人在卸煤，駱駝在吃草……”一段，并邊讀邊想象其所描述的畫(huà)面：“我”看駱駝的畫(huà)面、“駱駝咀嚼的畫(huà)面”“人在卸煤的畫(huà)面”。體會(huì)“上牙和下牙交錯(cuò)地磨來(lái)磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上”的語(yǔ)言描繪細(xì)致性、生動(dòng)性，與在此細(xì)致的環(huán)境營(yíng)建與事物刻畫(huà)中所表現(xiàn)出的現(xiàn)今已到中年的作者對(duì)此充滿煙火氣的、溫馨的卻逝去已久的童年時(shí)光的無(wú)限熱愛(ài)與懷戀，同時(shí)體會(huì)兒童視角的好奇心與觀察細(xì)致性。如此，這便是一個(gè)文字解讀與情感共鳴——共情相結(jié)合的過(guò)程。

三、 角色轉(zhuǎn)換與置身作者語(yǔ)境的文本誦讀

在經(jīng)過(guò)上述細(xì)致的文本語(yǔ)境介紹與文字解讀之后，便是通過(guò)文本整體誦讀以整合性感知文本情感屬性與基調(diào)及作者思想情感的過(guò)程。而在此，亦需要角色轉(zhuǎn)換以置身作者語(yǔ)境的參與，才可在最大限度上增加學(xué)生共情深度。

例如：在《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》一文的教學(xué)中，在上述置身作者立場(chǎng)的細(xì)致的文本語(yǔ)言解析以使學(xué)生逐步進(jìn)入共情狀態(tài)之后，我便讓同學(xué)們站在人到中年的作者的立場(chǎng)，通讀全文，想象自己在經(jīng)歷諸如舉家遷移、多年教育、婚姻等一系列生活事件，在各方面皆有所成熟之后，再回頭去看自己童年伴隨著冬陽(yáng)與駱駝隊(duì)的日子，去看童年的“我”對(duì)一切事物所具有的好奇心。從而將自己的思想與情感落實(shí)在文本誦讀之上。如我先給同學(xué)們以此方式進(jìn)行了范讀，以讓其更為明確地體驗(yàn)連續(xù)性誦讀所帶來(lái)的整體性的情感基調(diào)。在同學(xué)們的完整文本誦讀之后，我則就其“你從此篇文章中得出的對(duì)林海音和背景城南的印象是什么樣的”等幾個(gè)話題對(duì)同學(xué)們提出了疑問(wèn)，以從此整體性的視角深化其共情與對(duì)文本的理解程度。

思想情感是文學(xué)作品的靈魂，“共情”便是解讀此作品靈魂的關(guān)鍵。而對(duì)此能力的培育則應(yīng)遵循文本解讀的一般步驟，即文本背景的介紹、文本語(yǔ)言的解讀與文本整體誦讀。

參考文獻(xiàn)：

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[2]胡麗貞.優(yōu)化“共情”策略 創(chuàng)生“共情”效應(yīng)[J].學(xué)周刊，2015（15）：117.

作者簡(jiǎn)介：

唐智鋒，貴州省黔南布依族苗族自治州，貴州省惠水縣擺金鎮(zhèn)關(guān)山小學(xué)。