“故事”如何在語(yǔ)文閱讀課堂發(fā)揮作用

摘 要：閱讀是傳承人類文明的重要途徑。但是，目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)停留在表層的知識(shí)傳授上，不能喚醒學(xué)生的情感思維。因而，學(xué)生無(wú)法與閱讀文本展開(kāi)深層互動(dòng)，無(wú)法理解作者的情感意志，無(wú)法繼承優(yōu)秀的文化思想。而故事元素在語(yǔ)文閱讀課堂的運(yùn)用使得閱讀教學(xué)有了新的變化，閱讀教學(xué)開(kāi)始有了情感思維意識(shí)，學(xué)生在故事的引導(dǎo)下融入閱讀內(nèi)容當(dāng)中，獲取知識(shí)的同時(shí)理解情感。那么，故事是如何發(fā)揮作用的呢？本文就故事在語(yǔ)文閱讀課堂的運(yùn)用展開(kāi)了探究。

關(guān)鍵詞：中學(xué);語(yǔ)文;故事;閱讀

故事天然滿足人類需求。近年來(lái)，隨著新課程改革的開(kāi)展，故事教學(xué)成了語(yǔ)文課堂的新的教學(xué)方法。由于故事教學(xué)利用了人類對(duì)故事的需求性，在故事教學(xué)下，學(xué)生開(kāi)始主動(dòng)參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，主動(dòng)與教師展開(kāi)互動(dòng)，語(yǔ)文課堂氣氛積極、活潑。那么，故事是如何在語(yǔ)文課堂發(fā)揮作用的呢？鑒于故事教學(xué)的有效性，大家紛紛開(kāi)始思考這一問(wèn)題。經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，故事教學(xué)一般采用“瑞克故事模式”，即，確定主題與學(xué)習(xí)目標(biāo)——講解與主題相關(guān)故事——探討并發(fā)展當(dāng)今故事——發(fā)展現(xiàn)在故事——規(guī)劃未來(lái)新故事。結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我對(duì)“瑞克故事模式”進(jìn)行了改革與創(chuàng)新，將其應(yīng)用到初中語(yǔ)文閱讀課堂上，發(fā)揮積極作用。故事教學(xué)模式具體如下：

一、 介紹背景類故事，豐富閱讀信息

閱讀就像剝洋蔥，學(xué)生需要一層一層退去閱讀的表皮，才能看到閱讀文本的核心。但是，由于“洋蔥”太過(guò)平凡，學(xué)生沒(méi)有探究其本質(zhì)的欲望;或者，由于信息了解不全面，即使撥開(kāi)了“洋蔥芯”，學(xué)生也不能理解、內(nèi)化。為此，在閱讀文本之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)文本的背景故事，一方面，通過(guò)生動(dòng)有趣的背景故事激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，奠定學(xué)生自主閱讀、探究的基礎(chǔ);另一方面，通過(guò)了解文本背景，學(xué)生可以掌握特定時(shí)期的社會(huì)面貌、了解作者的情感思想、個(gè)性品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)利用既有知識(shí)分析文本、理解文本的目的，有效閱讀文本。

例如，在閱讀教學(xué)《藤野先生》時(shí)，由于對(duì)特定時(shí)期的歷史事件了解不清楚，學(xué)生無(wú)法觸動(dòng)情感思維真正理解魯迅先生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義思想以及藤野先生沒(méi)有狹隘民族偏見(jiàn)的高尚情操。鑒于此，在導(dǎo)入階段，我向?qū)W生介紹了與《藤野先生》有關(guān)的背景故事，即，“國(guó)內(nèi)第一次革命戰(zhàn)爭(zhēng)”和“清·光緒三十二年，1906年的中國(guó)”。閱讀“國(guó)內(nèi)第一次革命戰(zhàn)爭(zhēng)”的故事，學(xué)生與魯迅的情感產(chǎn)生了共鳴，自然感受到了魯迅的愛(ài)國(guó)深情;閱讀“清·光緒三十二年，1906年的中國(guó)”，學(xué)生了解到那時(shí)的中國(guó)破敗不堪，受外國(guó)人欺壓，為理解藤野先生沒(méi)有狹隘民族偏見(jiàn)的高尚情操奠定了情感基礎(chǔ)。由于背景故事的鋪墊、導(dǎo)入，學(xué)生有效閱讀了文本，理解了文本的深刻內(nèi)涵。因而，故事教學(xué)可應(yīng)用于導(dǎo)入階段，通過(guò)背景故事閱讀，激發(fā)學(xué)生情感思維，夯實(shí)閱讀情感基礎(chǔ)。

二、 插入情境類故事，激發(fā)閱讀興趣

興趣是閱讀的原動(dòng)力。由于興趣不濃，學(xué)生的閱讀注意力不能高度集中，從而導(dǎo)致了閱讀效果不佳。而在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生往往因?yàn)殚喿x內(nèi)容“不合胃口”而喪失閱讀興趣。為了解決閱讀興趣的問(wèn)題，在故事教學(xué)中，教師可以在閱讀過(guò)程中穿插情境故事，通過(guò)與閱讀主題相關(guān)、學(xué)生感興趣的故事將學(xué)生的思維拉回閱讀課堂，促使學(xué)生積極參與閱讀，理解閱讀內(nèi)容。

例如，在閱讀教學(xué)《我的母親》時(shí)，我設(shè)計(jì)了幾個(gè)情境故事，將其穿插在文本閱讀過(guò)程當(dāng)中，適時(shí)刺激學(xué)生，促使學(xué)生集中注意力完成文本閱讀。比如，第三自然段有一些晦澀的詞語(yǔ)，像當(dāng)朋、太子會(huì)、昆腔隊(duì)等。由于詞匯拗口、意思不明，學(xué)生很容易走神兒。所以，在這個(gè)閱讀節(jié)點(diǎn)上，我講了“五朋太子會(huì)神會(huì)”的故事，了解胡適先生家鄉(xiāng)的民間習(xí)俗。通過(guò)“五朋太子會(huì)神會(huì)”故事，既活躍了閱讀氣氛，又解釋了“當(dāng)朋”“太子會(huì)”等拗口的詞語(yǔ)，促使學(xué)生再次集中了閱讀注意力。又比如，第八自然段，從本段開(kāi)始介紹了作者的家庭情況。由于學(xué)生沒(méi)有同等經(jīng)歷，閱讀興趣逐漸降低。此時(shí)，我講述了一個(gè)生活中的母親與子女相處的故事并設(shè)計(jì)疑問(wèn)，即，作者的母親是怎么處理家庭問(wèn)題的？刺激學(xué)生情感思維、促使學(xué)生進(jìn)一步閱讀。在整個(gè)閱讀過(guò)程中，通過(guò)穿插故事情境，學(xué)生有效地閱讀了文本。因而，故事教學(xué)應(yīng)用于閱讀階段，通過(guò)穿插故事情境的方式，可以提高閱讀教學(xué)效率。

三、 拓展延伸類故事，發(fā)散閱讀思維

語(yǔ)文教材中的單篇閱讀像一座城，在給予學(xué)生知識(shí)的同時(shí)困住了學(xué)生的思維。久而久之，學(xué)生失去了思維的分散力。由于思維發(fā)散力的喪失，學(xué)生的閱讀變得刻板、僵硬，無(wú)法達(dá)到由此及彼的閱讀效果。而故事的融入，很好地解決了這一閱讀問(wèn)題。由于主題延伸故事的介入，學(xué)生的發(fā)散思維被徹底打開(kāi)，能夠由點(diǎn)及面地分析閱讀主題，豐富情感認(rèn)知、傳承優(yōu)秀文化，最終提高自主閱讀能力。

例如，在閱讀教學(xué)《夢(mèng)回繁華》時(shí)，在閱讀的結(jié)尾，我引導(dǎo)學(xué)生閱讀了《東京夢(mèng)華錄》中的一個(gè)篇章“河道”。在閱讀“河道”的過(guò)程中，學(xué)生彭婆婆皺餅、正店72戶有了立體、形象的認(rèn)識(shí)，對(duì)宋朝的橋梁結(jié)構(gòu)、車馬樣式有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。如果說(shuō)《夢(mèng)回繁華》讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了《清明上河圖》，那么《東京夢(mèng)華錄》就讓學(xué)生“看到”了《清明上河圖》。由于“河道”的拓展閱讀，《夢(mèng)回繁華》從一個(gè)點(diǎn)變成了一個(gè)面，內(nèi)容變得豐富充實(shí)。同時(shí)，學(xué)生的發(fā)散性閱讀思維得到了鍛煉，進(jìn)一步理解了文本內(nèi)容。因而，故事融入閱讀教學(xué)當(dāng)中，可以增強(qiáng)學(xué)生的發(fā)散思維，提高閱讀理解能力。

綜上所述，人活在故事當(dāng)中，從牙牙學(xué)語(yǔ)開(kāi)始就聽(tīng)故事、學(xué)著講故事、創(chuàng)作故事。因而，故事是生活的一部分，是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)地接受知識(shí)的方式。因而，故事融入閱讀課堂可以刺激學(xué)生的情感需求，促使學(xué)生積極、主動(dòng)閱讀。同時(shí)，故事還是學(xué)生與文本溝通的橋梁。眾所周知，閱讀文本與學(xué)生具有一定的時(shí)代差距。要想理解文本，學(xué)生需要與其共鳴。而與閱讀文本相關(guān)的故事可以引起學(xué)生的情感共鳴，促使學(xué)生深刻理解文本。因此，故事走進(jìn)初中語(yǔ)文閱讀課堂對(duì)閱讀教學(xué)有積極意義，為確保閱讀品質(zhì)做出了貢獻(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

曾畇霏，湖南省常德市，湖南省常德市桃源縣蓮花中學(xué)。