論教師教育權威的異化與歸位

摘 要：教師教育權威是保證教學順利進行的必要條件。當前，在教育實踐活動中，由于部分教師對教育權威的誤解和濫用導致教育權威異化，直接阻礙了教學工作的順利進行。本文在分析教師教育權威異化表現(xiàn)的基礎上，提出了樹立正確的權威觀、提高教師個人素質(zhì)、樹立現(xiàn)代教育理念等促進教師教育權威回歸的措施。

關鍵詞：教師;教師權威;異化;回歸

教師教育權威是指教師在教育教學過程中通過影響、支配學生而使其產(chǎn)生信服的一種力量，教師教育權威是保證教學順利進行的必要條件。教育作為社會文化傳遞的重要載體，其傳遞效果系于教育的權威性，教師作為教育權威的體現(xiàn)者是確保教育活動順利進行的重要因素，其權威性發(fā)揮程度直接影響著學生的學習質(zhì)量。[1]但在教育實踐活動中，由于部分教師對擁有的權力的誤解和濫用導致教師教育權威異化為教學工作的障礙，直接影響了教育管理作用的發(fā)揮、學生接受知識的程度和教育教學效果。

一、教師教育權威異化的表現(xiàn)

（一）教師懲戒權的公權私化

“懲治過錯，警戒將來”，教師懲戒權是法律賦予教師的一項管理權力，是指通過對學生身心施加影響，激發(fā)其悔改之意達到教育矯正的目的。但由于許多教師對教師懲戒權認識不準確常造成懲戒權的公權私化現(xiàn)象。公權私化是指教師因缺失理性的判斷、引導和矯正而將本屬于職業(yè)范圍內(nèi)的權力轉變?yōu)槭軅€人好惡、價值判斷、個人意志支配和實現(xiàn)的私權，這種異化現(xiàn)象是教師虛榮心滿足和恣意妄為的表現(xiàn)。公權的非個體性決定了公權私化是對公權所代表的利益的否定。[2]懲戒權是教育活動中教師必要的權力之一，不僅具有一定的制度形式，而且還受到國家力量的支持，因此，作為一種有形的權力，懲戒權必須從屬于教師職業(yè)活動范圍和職業(yè)活動目的，不能超越其合理權限，更不能使其成為教師宣泄個人情緒、滿足虛榮心、獲得物質(zhì)利益等與職業(yè)無關的特權。懲戒權的公權私化有些出現(xiàn)在啟動懲戒行為時，有些發(fā)生在懲戒行為實施時，如有的教師為懲治那些不遵守學校紀律、上課不認真聽講、作業(yè)未按時完成的學生，采用罰款、體罰、變相體罰等手段對學生進行管理，這些公權私化現(xiàn)象不僅是對學生人格尊嚴的肆意踐踏，還會對學生心理造成嚴重傷害，甚至會給學生的精神和人格留下永久的創(chuàng)傷;有的教師規(guī)定學生在課堂或活動中必須遵守其制訂的要求，增強學生學習和心理負擔，不利于學生身心健康發(fā)展和學校正常教育教學秩序的維護。懲戒權的公權私化既與教師的思想道德水平、理性水平有關，也與教師的法律意識、教師對懲戒權的認識等有關。

（二）知識傳授過程中的權力主義

知識傳授過程中的權力主義主要表現(xiàn)在兩方面：授課過程中的專斷和教學過程中的教條主義。第一，授課過程中的專斷。在教學過程中，有的教師將自己的判斷和分析當做絕對真理，強迫學生接受;有的教師在授課或講解題目時以教學參考書的解答為依據(jù)，不容許學生提出不同的見解和質(zhì)疑，甚至排斥學生提出的較為新奇的答案;有的教師講解出現(xiàn)錯誤或由于對新生事物不了解時，不是本著實事求是、教學相長的態(tài)度，知錯就改，而是強詞奪理、掩飾錯誤。第二，教學過程中的教條主義。教條主義是指教師在教學過程中采用傳統(tǒng)的灌輸式教學，強迫學生機械記憶學習內(nèi)容而忽略了對知識內(nèi)容的講解，造成學生死記硬背，知其然不知其所以然。如有的教師在解答較為復雜的問題時，只給出最后的結論，從不說明理由;有的教師喜歡滿堂灌，沒有給學生留出足夠的思考質(zhì)疑時間;有的教師過于注重作業(yè)書寫格式，一旦格式不符合要求，即使邏輯程序正確也會遭受教師批評。教學過程中的教條主義不僅削弱了學生的主體尊嚴和自主性，而且還限制了學生的思維能力和創(chuàng)造性發(fā)展，不利于學生的全面發(fā)展。

（三）教師知識權威弱化

由于知識來源渠道和學生學習方式的多樣化引起的知識權威弱化是教師教育權威異化的重要表現(xiàn)。

知識來源渠道的多樣化。隨著科技的快速發(fā)展，尤其是現(xiàn)代信息技術在教育領域的廣泛運用，豐富的網(wǎng)絡資源不僅豐富了學生的學習資源，改變了學生接受知識信息的渠道，使學生獲得了更多學習自主權和對社會文化的選擇，而且還改變了教師至高無上的知識權威地位，面對知識的激增，任何教師都很難成為知識的“壟斷者”，教師對知識的壟斷局面不復存在，學生知道的越來越多，這種“反哺文化”對教師權威形成了挑戰(zhàn)，加之，大眾傳媒文化環(huán)境更為靈活生動多樣，知識傳授不再是傳統(tǒng)的面對面的交流溝通，這在一定程度上削弱了教師的感召權威。

二、教師教育權威的歸位

（一）樹立正確的權威觀

樹立正確的權威觀是教師教育權威回歸的重要前提。首先，真正的教師教育權威是學生賦予的，是學生對教師道德的肯定、知識的折服和情感的依戀。合理的教師教育權威應當為學生的自由創(chuàng)造條件，教師運用權威的目的應當是為了促進學生自主性發(fā)展，增進學生的主體意識，增強其自主能力。因此，在教育教學過程中，教師應充分發(fā)揮管理者和引導者的職能，尊重學生的人格主體，以心靈贏得心靈，以人格塑造人格，以出色的教育、真誠的情感贏得學生的尊重。其次，真正的教師必然是真誠的人道主義者，因此，在教育教學過程中，教師應給權威注入情感的生命，讓權威充滿人性和人情味。教師對學生的影響、學生對教師的尊重是師生雙方共同創(chuàng)造、平等分享的，是教師將自己整個身心與學生融為一體，風雨同舟、相依為命得來的真誠情感，可以說，教師擁有的教育權威全部來源于這份珍貴的情感。最后，教師教育權威是健康的集體權威。優(yōu)秀的教師永遠不會使學生感到自己是一個發(fā)號施令的人。[3]健康的集體輿論是一種教育力量，教師通過引導巧妙地將教師權威轉化為具有感召力和影響力的健康集體輿論和班級規(guī)章制度，并使學生感受到集體對自己的關注和監(jiān)督。因此，在教育教學過程中，教師應善于創(chuàng)造集體輿論，將自己的教育意識與學生的集體輿論融合在一起，使學生真切地感受到集體的存在，將教師的意圖當作自己的意圖來實行，獲得集體主義道德體驗。

（二）提高教師個人素質(zhì)

教師的人格品質(zhì)、道德行為修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)等是提升教師教育權威的關鍵，因此，提升教師教育權威可以從以下幾方面入手：一是提高教師專業(yè)素養(yǎng)。隨著科技的快速發(fā)展，社會對教師提出了多樣化的要求，但教師作為知識傳遞者的角色以及作為教育領域中具有較高專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)人員，其在知識方面的權威是學生認可其權威的關鍵。二是完善教師的人格品質(zhì)。教師高尚的人格品質(zhì)不僅會對學生“三觀”形成具有極強的參照性，使學生從情感上對教師權威產(chǎn)生認同，從內(nèi)心敬佩教師人格，在行動上產(chǎn)生趨向性，而且還會對學生心理產(chǎn)生強勁的同化力，在教學相長中引導學生積極健康發(fā)展，促使學生達到自我管理和高效自學的境界。[4]因此，教師應不斷提升自己的人格修養(yǎng)，樹立“師愛生、生尊師”的新型師生關系，以崇高的人格潛移默化地影響學生、征服學生，為學生樹立路標。三是加強教師師德修養(yǎng)。教師職業(yè)的特殊性決定了教師的形象魅力，高尚正直、敬業(yè)樂業(yè)、和藹謙遜的教師不僅能使學生聽其言、信其道，而且還能使學生從教師身上感受到積極向上的輻射影響，以德樹威。這就要求教師不僅要有真的品格、善的心靈和美的情懷，用自己廣博的愛、坦蕩磊落的情懷來塑造學生美好的心靈，而且還要求教師要有正直真誠、好學樂教、言行一致、善良寬容，以自己良好的個性和高尚的道德品質(zhì)去影響和感染學生，以高尚的德行扣動學生的心扉。

（三）樹立現(xiàn)代教育教學理念

二十一世紀是一個學習化的時代，社會經(jīng)濟的轉型對教育提出了更高的要求，教育的根本任務不再是傳授固有的知識，而是轉向培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，教會學生如何學習、如何工作、如何合作、如何生存，因此，教師必須樹立以學生發(fā)展為本、學生主體和師生平等民主的教學理念。以學生發(fā)展為本就是要求教師在教學活動中必須遵循學生的身心發(fā)展特點和成長規(guī)律，從學生的實際需求為出發(fā)點安排教學內(nèi)容、設計教學過程、激發(fā)學生學習興趣、喚醒學生潛能，加強學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng);樹立學生主體的教學理念就是要求教師在教學過程中應充分發(fā)揮學生的主體作用，為學生提供學習的條件和機會，關注學生的經(jīng)驗、體驗、共性和個性，珍視學生獨特的感悟、理解和體驗，選擇和創(chuàng)造適合學生的教育;教師表現(xiàn)方式的不同反映了教育觀念的差異。[5]長期以來受“師道尊嚴”思想的影響，我國師生關系一直處于領導與被領導、管理與被管理的狀況，教師師生民主平等觀念淡薄，建立民主平等的新型師生關系已成為現(xiàn)代創(chuàng)新教育的重要任務。在未來信息化社會中，以創(chuàng)新性學習為主要特征的學習方式不僅適應了未來社會的教育發(fā)展要求，而且還打破了傳統(tǒng)的師生關系，教師被學生問倒的現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，因此，教師應樹立師生民主平等的教育觀念，向?qū)W生學習，從學生身上汲取智慧的力量。

參考文獻

[1] 博登海默著，鄧正來譯.法理學：法律哲學與法律方法[M].北京：中國政法大學出版社，1999：220.

[2] 高瑛. 認知與社會文化視域下的課堂互動話語研究評述[J].外語教學理論與實踐，2009（4）.

[3] 李國強，周月朗.關于教師權威功能的主要理論取向之審視[J].湖南人文科技學院學報，2004（10）.

[4] 吳霞.新型師生關系的構建：一個教師權威視角的分析[J].遼寧教育研究，2000，（12）.

[5] 張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2004（9）.

作者簡介：任小平（1970- ），女，滿族，遼寧丹東人，副教授，研究方向：文秘、茶藝及人文教育。