基于項目教學(xué)的高職混合式教學(xué)模式實踐研究
——以網(wǎng)頁設(shè)計基礎(chǔ)課程為例

郭建東

（廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 計算機(jī)與信息工程學(xué)院，廣東 廣州 510510）

0 引言

傳統(tǒng)的高職課堂，教師全情投入、聲情并茂，而課堂下面卻是低頭族、瞌睡族、茫然族；在課堂實訓(xùn)練習(xí)中，學(xué)生啟動掃雷、撲克牌等游戲界面，20分鐘沒能進(jìn)入練習(xí)操作狀態(tài)的比比皆是。隨著高職不斷擴(kuò)招，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)場景呈現(xiàn)越來越尷尬的處境。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，線上線下融合的混合式教學(xué)將成為傳統(tǒng)教學(xué)改革的出路。

對于什么是混合學(xué)習(xí)，有不同的定義。田富鵬認(rèn)為混合學(xué)習(xí)就是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢結(jié)合起來[1]。曾獲美國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)協(xié)會授予最佳成就獎的槿蒂斯·J·邦克在《混合學(xué)習(xí)手冊》中對混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）的定義是：面對面教學(xué)和計算機(jī)輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合。當(dāng)前MOOC（massive open online courses）這種優(yōu)質(zhì)資源已經(jīng)得到大規(guī)模發(fā)展，雖然利用MOOC完成純粹在線學(xué)習(xí)，在及格率、成績真實性等方面存在爭議，但利用MOOC改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實施線上線上混合式教學(xué)已成為教育界的共識，一些學(xué)者認(rèn)為混合學(xué)習(xí)將成為“新的傳統(tǒng)模式”，成為授課中的“新常態(tài)”。

眾多的研究實踐表明，使用MOOC+SPOC+雨課堂的混合式教學(xué)有積極的認(rèn)知度和接受度[2]，翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)能提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提高課程知識的綜合運(yùn)用能力并提升學(xué)生的創(chuàng)新能力[3-4]，提升溝通交流、協(xié)作能力和資源的分享能力[5-6]，還認(rèn)為豐富的線上資源能滿足優(yōu)秀學(xué)生對知識深度和寬度拓展的需要[6-7]。

1 高職院校開展混合式教學(xué)的資源和學(xué)生因素分析

文獻(xiàn)[8-11]分別從不同視角分析了混合式教學(xué)的影響因素等問題。綜合研究者們對混合式教學(xué)影響因素的分析可知，影響混合式教學(xué)順利實施的因素主要歸結(jié)為5個方面，分別是政策層面的政策和管理機(jī)制、環(huán)境層面的信息化校園建設(shè)和網(wǎng)絡(luò)支持度、課程資源建設(shè)、教師和學(xué)生因素。這里著重分析學(xué)生、課程資源和教師這3個因素。

1.1 對高職開展MOOC學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)的比較調(diào)查

關(guān)于在線學(xué)習(xí)的成效，麻省理工大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)們通過比較認(rèn)為研究生比本科生更擅長網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，阿爾斯特團(tuán)隊研究跟蹤18 896名華盛頓州的學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況，并收集126 317門課程的注冊信息，發(fā)現(xiàn)GPA（平均學(xué)分成績）3.0以下的學(xué)生成績顯著降低，他們認(rèn)為網(wǎng)上課程只適用于GPA超過2.5的學(xué)生學(xué)習(xí)[12]。我國高職學(xué)生是否適合網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)并無定論，但眾多研究表明利用網(wǎng)絡(luò)課程資源開展混合式學(xué)習(xí)有利于提升課程學(xué)習(xí)成效。

對高職第一學(xué)期的學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)頁設(shè)計基礎(chǔ)課程的混合式教學(xué)，并對這部分學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，回收125份有效答卷，他們對MOOC學(xué)習(xí)的感受見圖1。

圖1 對MOOC線上學(xué)習(xí)的感受

從圖1可以看出，超過62%的學(xué)生認(rèn)為線上學(xué)習(xí)能提高自主學(xué)習(xí)能力，超過40%的學(xué)生對MOOC這種隨時隨地都能學(xué)習(xí)的形式表示非常歡迎，也有超過40%的學(xué)生認(rèn)為在線學(xué)習(xí)時間上太自由導(dǎo)致學(xué)習(xí)變得散漫，另外有約27%的學(xué)生覺得基礎(chǔ)差聽不進(jìn)去，也有約17%的學(xué)生認(rèn)為沒時間進(jìn)行線上學(xué)習(xí)。

對3種教學(xué)形式的喜愛調(diào)查，見圖2。

圖2 3種學(xué)習(xí)形式的喜愛調(diào)查

超過47%的學(xué)生表示更喜歡混合式學(xué)習(xí)形式，這部分學(xué)生認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)可以學(xué)到更多東西，教師在課堂上可以有更多時間和學(xué)生交流，解答疑難問題；約17%的學(xué)生覺得更喜歡傳統(tǒng)教學(xué)，不用提前學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)壓力較小，這部分學(xué)生對課堂做任務(wù)和在大家面前交流回答問題表示有壓力；另外有不到35%的學(xué)生認(rèn)為混合式教學(xué)或傳統(tǒng)教學(xué)都可以接受，混合式教學(xué)要花更多的時間提前學(xué)習(xí)，但課堂學(xué)習(xí)氛圍比較好，而傳統(tǒng)教學(xué)可以不預(yù)習(xí)直接聽課，能少花點時間學(xué)習(xí)。

總體來說，在混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)比較方面，高職學(xué)生更傾向認(rèn)為混合式教學(xué)有更多的優(yōu)勢。但因為覺得基礎(chǔ)差和覺得沒時間學(xué)習(xí)的學(xué)生比例總數(shù)達(dá)到44%，在線下課堂教學(xué)時需要兼顧這部分學(xué)生的情況開展教學(xué)。

1.2 當(dāng)前MOOC資源于高職院校的適用性調(diào)查

目前全國性開放平臺開設(shè)的MOOC課程，主要為本科院校教師面向本科學(xué)生開設(shè)。以國家級精品在線開放課程認(rèn)定數(shù)量為例，2017年認(rèn)定468門本科教育課程和22門專科高等職業(yè)教育課程；2018年認(rèn)定本科課程690門，而?？聘呗氄n程只有111門，國家級職教課程比例不到12%。整體來說，在精品在線開放課程建設(shè)方面，本科院校遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在了高職院校的前面。

相同學(xué)科和專業(yè)，同樣的課程，本科學(xué)校和高職學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)定位、內(nèi)容選取、學(xué)時分配、考核評價等方面都有差異。因此，使用本科大學(xué)教師開設(shè)的MOOC用于高職院校開展混合式教學(xué)存在一定的障礙。Bacow在“美國高等教育采用在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的障礙分析”一文中通過調(diào)查認(rèn)為教師們通常以能控制課程設(shè)計和課程內(nèi)容方法為榮，他們極不情愿教那些他們并不擁有的課程，大多數(shù)教師對第3方開發(fā)的在線課程幾乎不感興趣，認(rèn)為沒有人愿意發(fā)表別人的演講[12]。張宗波等人通過教學(xué)實踐也認(rèn)為，課前使用他人的教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)，容易與課堂知識形成對接性差異問題，學(xué)生很難在短時間內(nèi)將在線學(xué)習(xí)內(nèi)容與教師在課堂中的信息進(jìn)行對接[6]。為解決這種對接性差異問題，一些本科院校教師通過開設(shè)SPOC課程解決問題，如清華大學(xué)于歆杰老師的電路原理MOOC，在面向高職院校學(xué)生時則開設(shè)SPOC課，使課程內(nèi)容案例等更有針對性，通過線上導(dǎo)師+線下導(dǎo)師方式解決了對接性差異問題。

根據(jù)對高職學(xué)生學(xué)情和目前資源適用性調(diào)查研究可知，高職院校要全面開展混合式教學(xué)改革，自行打造有高職特色的適合高職學(xué)生學(xué)情的“能學(xué)、能做、能測、能評”的在線教學(xué)資源才是長久之路。

2 打造多維度的能學(xué)、能做、能測、能評的教學(xué)資源

北京師范大學(xué)的何克杭教授認(rèn)為在混合式教學(xué)改革中，營造信息化教學(xué)環(huán)境、實現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)這三者是逐步遞進(jìn)關(guān)系，并認(rèn)為將信息技術(shù)與課程整合、信息技術(shù)有效融合于各學(xué)科的教學(xué)過程，才能營造信息化教學(xué)環(huán)境。通過三期MOOC+課堂的混合式教學(xué)實踐表明，打造出能學(xué)、能做、能測、能評的教學(xué)資源是混合式教學(xué)順利開展的首要條件。

線上課程教學(xué)資源要立足學(xué)生學(xué)情，包括了解學(xué)生的前導(dǎo)知識和課程的后續(xù)知識，了解高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，高職學(xué)生普遍存在自我調(diào)控能力不高、主動性不強(qiáng)[12-14]，自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度普遍比較差、對教師依賴性較高[13]等特征。

根據(jù)學(xué)生和課程特點，我們制定了課程教學(xué)資源，并以網(wǎng)頁設(shè)計基礎(chǔ)課程為例。該課程是高職計算機(jī)類專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技能的培養(yǎng)，為了更好達(dá)到混合式教學(xué)要求，我們將資源分成多個維度，具體如下。

第1維度是MOOC基本資源。線上課程教學(xué)資源除了圍繞知識點制作的文檔和微課視頻外，根據(jù)自主學(xué)習(xí)需要，開設(shè)了可以自評自測的內(nèi)容，包括視頻課間提問和隨堂小測，學(xué)生可根據(jù)系統(tǒng)提供的答案自行檢測學(xué)習(xí)效果。另外，提供了單元作業(yè)、作業(yè)互評和單元測試等綜合檢驗學(xué)習(xí)成效，根據(jù)拓展學(xué)習(xí)需要提供了討論題、拓展思考等方面的內(nèi)容。

第2維度是應(yīng)用性資源。互聯(lián)網(wǎng)上每個網(wǎng)頁都可以作為教學(xué)的仿真學(xué)習(xí)頁面，選取門戶網(wǎng)站、文化傳承網(wǎng)站、風(fēng)景名勝網(wǎng)站等有代表性、有特色的網(wǎng)頁融入教學(xué)，作為教學(xué)資源的一種補(bǔ)充，也作為項目仿真資源。

第3維度是參與資源創(chuàng)造。除了仿真互聯(lián)網(wǎng)項目外，提供企業(yè)外包的接單網(wǎng)站，學(xué)生完成的外包項目被選用后可獲得相應(yīng)的報酬，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的同時參與項目的建設(shè)，成為資源的創(chuàng)造者。

第4維度是共享共建實習(xí)實踐基地、工作室。十九大報告中提到“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以到實習(xí)實踐基地參觀學(xué)習(xí)，或參加工作室的項目建設(shè)。

通過圖3所示的多維度立體化資源構(gòu)建，課程資源可實實在在用于教學(xué)，也使混合式教學(xué)的深入實施有了基礎(chǔ)保障。

圖3 構(gòu)建多維度教學(xué)資源

3 混合式教學(xué)模式設(shè)計與應(yīng)用

3.1 基于項目學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式設(shè)計

眾多研究者對混合式教學(xué)的模式設(shè)計、實施形式、應(yīng)用實踐、效果評價做了有益的探索和實踐。在這些研究成果基礎(chǔ)上，以混合學(xué)習(xí)為指導(dǎo)思想，以學(xué)習(xí)能力和項目創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標(biāo)，根據(jù)網(wǎng)頁設(shè)計的課程性質(zhì)，從自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)角度出發(fā)，從線上資源的設(shè)計制作、線下課堂的組織引導(dǎo)到課程考核評價，我們設(shè)計了一種新的、符合高職院校項目教學(xué)規(guī)律的混合式教學(xué)模式，見圖4。

圖4 線上MOOC+線下課堂融合的項目教學(xué)混合式教學(xué)模式

圖4線上線下結(jié)合的混合式教學(xué)模式中，項目仿真創(chuàng)新、學(xué)生互評和問題討論貫穿整個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教學(xué)過程充分體現(xiàn)了學(xué)生主體和教師引導(dǎo)的作用，這種混合式教學(xué)模式能滿足高職院校技能型、應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要。

3.2 采用學(xué)生有參與感的教學(xué)方法

有研究者認(rèn)為MOOC環(huán)境下學(xué)習(xí)要強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的在場感與參與感[15]，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力不高，對在線情境下的學(xué)習(xí)方式和方法尚未適應(yīng)[16]，針對基礎(chǔ)差聽不進(jìn)去和有自由散漫學(xué)習(xí)行為的學(xué)生，在混合式教學(xué)的經(jīng)驗實踐中，注重學(xué)生的參與感是一個良好的解決方案。圖4的教學(xué)模式可看到，課前學(xué)生要參加線上討論話題和作業(yè)互評，課中采用基于問題鏈的師生互動和項目作業(yè)點評，課后還有仿真作品互評。將課前、課中和課后的討論和互評設(shè)置納入考核評價指標(biāo)，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，解決學(xué)生混課堂的現(xiàn)象，基礎(chǔ)差的學(xué)生也通過交流和互評提升了學(xué)習(xí)能力。

3.3 課堂教學(xué)高水平的組織引導(dǎo)是關(guān)鍵

在混合式教學(xué)中，教師在課堂中的角色定位有不同的研究，北京師范大學(xué)的何克杭教授認(rèn)為目前大多數(shù)學(xué)者對混合式教學(xué)只是強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，而忽視教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。混合式教學(xué)中，教師需要從內(nèi)容專家向?qū)W習(xí)促進(jìn)者或設(shè)計者轉(zhuǎn)變[16]，教師的輔助、引導(dǎo)、組織作用直接關(guān)系到學(xué)習(xí)的最終效果[1]。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，教師承擔(dān)更大的責(zé)任，要求教師超越作為思考傳播者和內(nèi)容掌握評估者的傳統(tǒng)角色[9]。

如果把傳統(tǒng)課堂教學(xué)比做一個靜態(tài)課堂，那么混合式教學(xué)課堂則是一個雙曲線動態(tài)變化的課堂，一個是學(xué)生對知識掌握程度的曲線，一個是隨學(xué)生對知識掌握程度而變化的問題曲線。教師要感知每個學(xué)生對每個問題的了解深度，根據(jù)學(xué)生知識掌握曲線繪制出問題曲線，真正做到以學(xué)定教、因材施教的個性化教學(xué)。因此，混合式教學(xué)的成功度取決于教師對2個曲線的及時感知了解和設(shè)計能力。

3.4 采用多元評價考核方案

混合式教學(xué)需要打破傳統(tǒng)的考核模式，采用線上線下結(jié)合的考核方案，網(wǎng)頁設(shè)計基礎(chǔ)課程考核采用線上50%+線下50%的比例進(jìn)行考核，其中線上考核包括論壇回復(fù)、單元作業(yè)、單元測試、期末測試，線上考核則采用課程參與度、仿真作品、期末項目成果。這種多元考核評價指標(biāo)，更能綜合評價學(xué)生的知識掌握程度和學(xué)習(xí)能力。

4 結(jié)語

在高職院校開展混合式教學(xué)，課程資源是基礎(chǔ)，教育技術(shù)是支撐，教師能力是保障，學(xué)校政策是動力?；旌鲜浇虒W(xué)需要全面了解高職學(xué)生學(xué)情，根據(jù)高職學(xué)生的人才培養(yǎng)目標(biāo)制訂出適合的課程資源，根據(jù)課程性質(zhì)，采用合適的教學(xué)方法教學(xué)手段，采用多元的考核評價方案。教師高水平的教學(xué)能力是保障，學(xué)校的制度激勵則是動力。

通過3個學(xué)期的混合式教學(xué)實踐表明，混合式教學(xué)對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、課堂參與度、項目創(chuàng)造能力、教學(xué)滿意度等都有較大的提升作用。