本土化農(nóng)村幼兒園教師校地協(xié)同培養(yǎng)探索

邱仁根 彭香萍

[摘 要] 教師是保障農(nóng)村學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵因素，地方政府應(yīng)建立農(nóng)村幼兒園教師優(yōu)質(zhì)供給的長效機(jī)制，優(yōu)化農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)的層次與結(jié)構(gòu)，通過校地合作實(shí)現(xiàn)農(nóng)村幼兒園教師的本土化培養(yǎng)，保證學(xué)前教育專業(yè)合格畢業(yè)生能夠勝任且安心于農(nóng)村幼兒園教育工作。為此，應(yīng)以本土生源為依托，推進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師校地協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制建設(shè);以保教能力培養(yǎng)為核心，構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村幼兒園教師成長需要的課程教學(xué)實(shí)踐體系;以可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，完善聚焦學(xué)習(xí)成果的全息整合教育評價。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村幼兒園;師資培養(yǎng);校地協(xié)同

農(nóng)村學(xué)前教育是當(dāng)前我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)與難點(diǎn)，為廣大農(nóng)村幼兒提供基本有質(zhì)量的學(xué)前教育是我國建構(gòu)學(xué)前教育公共服務(wù)體系的重要目標(biāo)。幼兒園教師作為提升學(xué)前教育發(fā)展質(zhì)量的第一資源，要從根本上解決因政策缺席而導(dǎo)致的農(nóng)村幼兒園師資短缺和質(zhì)量不高的問題，就必須采取有效的農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)政策和措施，解決生源基礎(chǔ)弱、工資待遇差、優(yōu)秀人才留不住、專業(yè)發(fā)展無后勁等問題。[1]我國學(xué)前教育實(shí)行的是以縣為主的管理體制，縣級政府對本縣域內(nèi)學(xué)前教育的發(fā)展負(fù)主體責(zé)任。為了進(jìn)一步深化農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)實(shí)踐，本研究以江西省L縣為例，探討了農(nóng)村幼兒園教師的校地協(xié)同培養(yǎng)模式。L縣作為國家學(xué)前教育改革發(fā)展試驗區(qū)，借助承擔(dān)擴(kuò)大普惠性資源和以財政投入為主的農(nóng)村學(xué)前教育成本分擔(dān)機(jī)制建設(shè)試點(diǎn)任務(wù)的契機(jī)，大力構(gòu)建縣鄉(xiāng)村三級農(nóng)村公辦園服務(wù)體系并通過管扶并舉促進(jìn)民辦園開展普惠性服務(wù)。L縣政府致力于本土化農(nóng)村幼兒園教師的培養(yǎng)，通過與地方師范院校建立?？h協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，以及實(shí)施“自主培養(yǎng)+縣聘園用”的統(tǒng)籌管理機(jī)制，有效地解決了農(nóng)村幼兒園教師供給渠道不暢、專業(yè)化水平偏低、流失現(xiàn)象嚴(yán)重等一系列問題。[2]

一、農(nóng)村幼兒園師資優(yōu)質(zhì)供給存在的主要問題

農(nóng)村幼兒園師資隊伍的建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，要改善農(nóng)村幼兒園教師的培養(yǎng)境況，就需要對有關(guān)問題和矛盾有清晰的認(rèn)識。首先，農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)無法滿足農(nóng)村學(xué)前教育生態(tài)發(fā)展需求。農(nóng)村特有的自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境和人文環(huán)境對農(nóng)村學(xué)前教育有著深刻的影響，這種農(nóng)村環(huán)境也是農(nóng)村學(xué)前教育的特殊性之所在。[3]在農(nóng)村特有的生態(tài)環(huán)境下，農(nóng)村兒童的成長環(huán)境大致可以劃分為三種類型：一是家庭成員一起生活的傳統(tǒng)型家庭環(huán)境，這一環(huán)境下兒童身心發(fā)展處于自然狀態(tài)且相對平穩(wěn);二是留守兒童或單親家庭兒童的離散型家庭環(huán)境，這一類兒童的心理照護(hù)容易被忽略，他們的人格等的發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn);三是缺乏積極文化活動的社區(qū)文化環(huán)境，容易使農(nóng)村兒童長期浸染于看電視、賭博等不良文化場域之中。由于個體在幼兒階段所接受到的生存環(huán)境和活動方式將會在長遠(yuǎn)意義上影響他們未來行為的發(fā)展，[4]幼兒園作為農(nóng)村重要的文化機(jī)構(gòu)和幼兒重要的社會化場所，它就必然要求教師成為幼兒成長的養(yǎng)護(hù)者。作為農(nóng)村幼兒園教師，需要熟悉并認(rèn)同特定的鄉(xiāng)土文化，并使幼兒園教育扎根于鄉(xiāng)土情境;要能有效開展家庭教育指導(dǎo)，要能以敏銳的專業(yè)洞察力去發(fā)現(xiàn)幼兒的發(fā)展需求或者其存在的問題，進(jìn)而有效促進(jìn)家園共育;要具有農(nóng)村幼兒園教育的職業(yè)倫理自覺，要以促使兒童成人作為農(nóng)村幼兒園教育工作的首要目標(biāo)。[5]然而，農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展生態(tài)對幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的要求是當(dāng)前幼兒園教師職前培養(yǎng)無法達(dá)成的，培養(yǎng)院校的同質(zhì)化培養(yǎng)使得其培養(yǎng)的師資對農(nóng)村學(xué)前教育缺乏基本的認(rèn)知、情感和能力。

其次，農(nóng)村幼兒園教師的課程開發(fā)能力無法兼顧農(nóng)村學(xué)前教育課程的資源特性。課程資源一般可分為素材性課程資源和條件性課程資源，而農(nóng)村豐富的自然環(huán)境和傳統(tǒng)文化為幼兒園提供了生動的教育素材，且這種資源的屬性與兒童的成長是相通的。[6]素材性課程資源是指那些能成為課程的素材或者資源，條件性課程資源則是指那些決定著課程實(shí)施范圍和水平的資源，[7]這兩者既與兒童的生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，又都指向兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。農(nóng)村幼兒園具有豐富的自然資源和文化資源，他們是素材性課程資源的重要來源，這些原生態(tài)的資源可以經(jīng)過教師的開發(fā)和改造來服務(wù)于幼兒園教育。教師如果能根據(jù)幼兒的發(fā)展需求去創(chuàng)造性地開發(fā)和實(shí)施幼兒園本土課程，那么將會有力地促進(jìn)兒童多方面經(jīng)驗的有效增長和富有個性的發(fā)展。但是幼兒園課程的開發(fā)是一種高階能力，它不僅需要教師對幼兒園教育及兒童發(fā)展本身有充分的認(rèn)知，還需要對農(nóng)村有足夠的了解，能夠從兒童和農(nóng)村社會的協(xié)同發(fā)展的高度去審視農(nóng)村幼兒園教育的目標(biāo)及其內(nèi)容，而這種能力也是當(dāng)前我國農(nóng)村幼兒園教師所缺乏的。這也就導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教育亦步亦趨于城市學(xué)前教育，未能充分利用農(nóng)村的資源來促進(jìn)農(nóng)村兒童的適宜發(fā)展。

再次，農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念滯后阻礙農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的提高。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育存在兩種錯誤的傾向，即“小學(xué)化”現(xiàn)象嚴(yán)重和“拿來主義”現(xiàn)象突出?！靶W(xué)化”是指違背學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律而采用小學(xué)的教育和管理方法來開展超前教育，即使采用游戲進(jìn)行教學(xué)也使游戲過分地工具化，使幼兒喪失學(xué)習(xí)的興趣和動力。[8]“拿來主義”則是指不切實(shí)際地照搬城市或其他地區(qū)的幼兒園教育教學(xué)組織模式，不加甄別地將其移植到自身的教育實(shí)踐上來，這種簡單的照搬模仿因缺乏明確的活動目標(biāo)和兒童發(fā)展指向而難以起到促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展的作用。導(dǎo)致這兩個問題的重要原因是教師的專業(yè)理念不科學(xué)。兒童成長的過程是兒童自身本能釋放的過程，[9]兒童的成長必然要遵循其內(nèi)在的生物發(fā)展順序和發(fā)展規(guī)律。如果無視個體學(xué)習(xí)與發(fā)展的階段性及其個性特點(diǎn)，就難以通過教育來有效地促進(jìn)兒童的發(fā)展。錯誤的教育理念所導(dǎo)致的不僅是幼兒學(xué)習(xí)水平的低下，更為重要的是這將影響幼兒的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)心理，進(jìn)而長期影響教育質(zhì)量的提高。

二、本土化農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)的校地協(xié)同策略

優(yōu)秀教師資源的合理配置對基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展具有重要意義，要解決好農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的滯后問題，就必須保證農(nóng)村幼兒園教師的優(yōu)質(zhì)供給，縣級政府作為發(fā)展縣域?qū)W前教育的責(zé)任主體也有必要參與到農(nóng)村幼兒園教師的培養(yǎng)過程中來。L縣農(nóng)村幼兒園教師校地協(xié)同培養(yǎng)堅持“標(biāo)準(zhǔn)化”和“本土化”的有機(jī)統(tǒng)一，以產(chǎn)出導(dǎo)向的理念來解決人才培養(yǎng)實(shí)踐過程中的結(jié)構(gòu)性矛盾，提高了幼兒園教師職前培養(yǎng)與農(nóng)村學(xué)前教育需求的契合度。

（一）以本土生源為依托，推進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師校地協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制建設(shè)

農(nóng)村幼兒園師資優(yōu)質(zhì)供給的首要問題是培養(yǎng)過程中的源頭要有保障，這就需要從生源的遴選和培養(yǎng)入手，高位推進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師的校地協(xié)同培養(yǎng)工作。首先，充分利用地方院校的學(xué)前教師教育資源，建立校地協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，完善農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)基地建設(shè)。為了充分發(fā)揮地方師范院校在農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)過程中的積極作用，L縣主動與地方相關(guān)院校建立農(nóng)村幼兒園師資協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，在定向培養(yǎng)五年制學(xué)前教育師資的同時積極推進(jìn)高中起點(diǎn)?？茖哟蔚霓r(nóng)村幼兒園教師的培養(yǎng)。高中起點(diǎn)的學(xué)前教育定向畢業(yè)生的專業(yè)素質(zhì)更高，且培養(yǎng)周期也更短，能有效緩解農(nóng)村幼兒園優(yōu)質(zhì)教師資源的不足。與此同時，農(nóng)村幼兒園教師的校地協(xié)同培養(yǎng)充分統(tǒng)籌了不同責(zé)任主體的工作職能及其需求，共同遴選和建設(shè)相對穩(wěn)定的實(shí)踐基地，將本土資源、本土文化融入人才培養(yǎng)課程體系，培養(yǎng)了學(xué)前教育師范生對農(nóng)村幼兒園教育的認(rèn)同感以及相應(yīng)的專業(yè)能力。

其次，地方政府依法制定農(nóng)村幼兒園師資的生源選拔和入職聘用政策。要統(tǒng)籌發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，縣級政府就必須主動作為，要制定和出臺縣域本土化農(nóng)村幼兒園師資培養(yǎng)政策，建立健全定向招生、定向培養(yǎng)和定期服務(wù)的人才培養(yǎng)機(jī)制，優(yōu)先滿足農(nóng)村幼兒園發(fā)展需求。在生源的遴選上，L縣以區(qū)域性農(nóng)村生源或者具有農(nóng)村生活經(jīng)驗的學(xué)生為主，同時兼顧有志于從事農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)的學(xué)生。在嚴(yán)格把控師資培養(yǎng)入口關(guān)的同時，為使對教師的聘用不受編制等的限制，L縣充分借鑒義務(wù)教育鄉(xiāng)村教師支持計劃的經(jīng)驗，[10]妥善解決農(nóng)村幼兒園教師入職后的身份和編制等問題，使其享有與中小學(xué)教師同等的地位和待遇，有效地增強(qiáng)了農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)吸引力。

再次，以專業(yè)素養(yǎng)為根本，明確農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)的目標(biāo)規(guī)格。[11]新時期農(nóng)村幼兒園教師的培養(yǎng)要堅持產(chǎn)出導(dǎo)向，要能立足農(nóng)村兒童成長的生態(tài)環(huán)境，要突破城鄉(xiāng)幼兒園教師培養(yǎng)同質(zhì)化的痼疾，在培養(yǎng)目標(biāo)上要培育具有適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展所需的專業(yè)素養(yǎng)的教師。農(nóng)村幼兒園教師既要具備全面的保教知識和保教能力，又要具備適應(yīng)農(nóng)村環(huán)境的家園共育指導(dǎo)能力、教育研究意識和農(nóng)村教育情懷。[12]校地協(xié)同培養(yǎng)的農(nóng)村幼兒園教師要能掌握先進(jìn)的學(xué)前教育理念，掌握幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和科學(xué)保教規(guī)律;要有深厚的農(nóng)村教育情懷，具備適應(yīng)農(nóng)村教育環(huán)境的綜合能力;要有積極的家園共育意識，能與家長進(jìn)行有效的家園合作;要有良好的行動研究能力，能夠獨(dú)立應(yīng)對農(nóng)村幼兒的教育與發(fā)展需求。

（二）以保教能力為核心，構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村幼兒園教師成長需要的課程教學(xué)實(shí)踐體系

為了使畢業(yè)生能適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育工作的特殊性，L縣政府與地方師資培養(yǎng)院校緊扣農(nóng)村幼兒園教育發(fā)展需要，明確農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力要求，建構(gòu)適應(yīng)農(nóng)村幼兒園教師成長的課程教學(xué)實(shí)踐體系。首先，建構(gòu)一體化課程模塊體系。農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)中課程設(shè)置應(yīng)適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展需求，以培養(yǎng)學(xué)生保教能力為核心，[13]建構(gòu)包括專業(yè)技能訓(xùn)練、教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)、課內(nèi)模擬演練、幼兒園教育實(shí)踐、校內(nèi)社團(tuán)活動、假期社會實(shí)踐等在內(nèi)的一體化實(shí)踐教學(xué)課程模塊，強(qiáng)化教育實(shí)踐能力的職前培養(yǎng)。一體化課程模塊倡導(dǎo)教、學(xué)、做合一，既著重于培養(yǎng)學(xué)生的核心專業(yè)能力，又著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、社會責(zé)任感和綜合實(shí)踐能力。其次，在實(shí)踐教學(xué)各環(huán)節(jié)全面融入“農(nóng)村意識”。沒有對農(nóng)村教育事業(yè)的真切理解，就難以認(rèn)同和適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育工作，“農(nóng)村意識”的融入一是要規(guī)范實(shí)踐教學(xué)管理，要根據(jù)農(nóng)村幼兒園教育實(shí)際制定課程及其實(shí)施標(biāo)準(zhǔn);二是要建構(gòu)全程貫通的實(shí)踐教學(xué)體系，要依據(jù)農(nóng)村幼兒園教師實(shí)際建立專門的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)基地，通過規(guī)范化的見習(xí)、助教、試教、頂崗實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動來促進(jìn)學(xué)生的理論知識與農(nóng)村學(xué)前教育實(shí)踐體驗的有機(jī)結(jié)合，通過雙導(dǎo)師制來促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)農(nóng)村學(xué)前教育的知識和能力體系，形成他們積極投身農(nóng)村學(xué)前教育的責(zé)任感和使命感。

（三）以可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，完善聚焦學(xué)習(xí)成果的全息整合教育評價

L縣農(nóng)村幼兒園教師的校地協(xié)同培養(yǎng)聚焦于人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，積極實(shí)施基于學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果的全息整合教育評價，不斷調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)和完善培養(yǎng)實(shí)踐體系。首先，建立多元互動的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。在農(nóng)村幼兒園師資的培養(yǎng)過程中，地方政府、培養(yǎng)院校和實(shí)習(xí)基地通過多時段、遞進(jìn)式的定期評估來檢驗教學(xué)活動與畢業(yè)要求、畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)與崗位需求之間的符合度和達(dá)成度。與此同時，建構(gòu)教師職后專業(yè)發(fā)展反饋機(jī)制，通過跟蹤畢業(yè)生的專業(yè)發(fā)展動態(tài)來推動農(nóng)村幼兒園教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的有效銜接，進(jìn)而進(jìn)一步完善農(nóng)村幼兒園教師的培養(yǎng)目標(biāo)以及優(yōu)化課程設(shè)計和培養(yǎng)過程。其次，改革學(xué)習(xí)評價方式，促進(jìn)學(xué)生個性化成長。農(nóng)村幼兒園師資培養(yǎng)要貫徹產(chǎn)出導(dǎo)向理念，[14]要將評價目標(biāo)與農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成度直接掛鉤，要克服應(yīng)試取向的簡單訓(xùn)練，要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價，要通過評價來促進(jìn)他們養(yǎng)成批判性反思的專業(yè)發(fā)展習(xí)慣。[15]

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