地方文化與幼兒園課程的整合

林虹

[摘 要] 地方文化是重要的幼兒園課程資源，地方文化與幼兒園課程的整合可以拓展幼兒的生活經(jīng)驗，提升幼兒的生命體驗，同時有助于培養(yǎng)具有本土意識的個體，促進本土社會的內(nèi)在發(fā)展。地方文化與幼兒園課程的整合應以幼兒的學習特點為依據(jù)，充分考慮地方文化對幼兒學習與成長的適宜性。幼兒園可以通過建立基于地方文化的課程資源庫來豐富幼兒園的課程體系，通過對地方文化課程資源的再創(chuàng)與開發(fā)來拓展地方文化的教育功能和時空范疇，同時要注重幼兒園、家庭與社區(qū)的三方協(xié)同。

[關鍵詞] 地方文化;幼兒園課程;課程開發(fā)

課程與文化之間有著天然的聯(lián)系，不同文化與課程的結合為學生的成長提供了一個更加寬闊和嶄新的環(huán)境。[1]幼兒園課程的建構以幼兒的生活和生命為基本前提，強調(diào)幼兒生活的整合性亦即強調(diào)的是幼兒學習的經(jīng)驗性與本土文化性。[2]長期以來，我國幼兒園課程一直經(jīng)受文化品性缺失的困擾，表現(xiàn)出過度的西方化和城市化，從而使得課程本身難以從文化的高度承擔起提升幼兒生命學習質(zhì)量的重任。[3]同時也因為課程實踐的復雜性，宏大敘事的課程改革往往面臨邊緣失語等困境，致使教育質(zhì)量的提升難以得到有效回應。[4]地方性文化的缺失推動了幼兒園課程對本土文化的重視與吸納，地方性知識或地方性文化也成了提高幼兒認識能力的重要載體，幼兒可以從對地方性文化的吸納中來建立關于自我的適當?shù)囊庾R、態(tài)度、信念和能力。[5]地方文化反映了生活在特定地區(qū)人們的生活習慣和信仰，[6]加強地方文化與幼兒園課程的整合可以促進幼兒的生活體驗和文化體驗，[7]進而促進幼兒的主體性和人文性發(fā)展。[8]以南京為中心所形成的金陵文化是中華文明的重要組成部分，其所具有的歷史性和本土性都具有深厚的文化意涵，將其納入幼兒園課程建設可以有效促進幼兒的身心發(fā)展及其文化品性的塑造和形成。

一、地方文化在幼兒園課程建構中的價值

地方文化有兩個顯著的特征，一是地方性，即它是隸屬于一定的區(qū)域和地理范圍的文化;二是民間性，即它是根植于民間土壤，是勞動人民生產(chǎn)創(chuàng)造的結晶。亦即地方文化是在一定地域范圍內(nèi)所形成的具有區(qū)域特點的文化形態(tài)，它體現(xiàn)了該區(qū)域內(nèi)人們共同的價值觀念和生產(chǎn)與生活形態(tài)。對于生活在一定文化形態(tài)下的個體來說，他首先必須適應由他的社區(qū)代代相傳下來的生活模式和標準，他也是在這樣一種風俗中塑造著他自己的經(jīng)驗與行為，地方文化的習慣和信仰也就成為生活于其中的個體的習慣和信仰。[9]這也就是說，地方文化與幼兒園課程整合的價值，一是地方文化拓展了幼兒的生活經(jīng)驗，使幼兒的學習發(fā)展成為一種更具文化性和目的性的活動;二是提升了幼兒的生命體驗，它可使幼兒在發(fā)展過程中逐漸感悟和領會生命存在的文化意義。

本土文化與幼兒園課程的整合是從本土知識和內(nèi)在發(fā)展的角度重建學校與本土社會的關系，其基本旨趣是培養(yǎng)具有本土意識、信念和能力的新型人才，以及促進本土社會的內(nèi)在發(fā)展。[10]我國是一個具有豐富歷史文化的國家，各種不同的文化以其深厚的生命力滋養(yǎng)著一代又一代人。[11]地方文化是幼兒園教育資源的重要來源，豐富多彩的地方文化為幼兒的身心發(fā)展提供了親緣性成長條件，這

種教育影響可以突破幼兒園的時空范圍而延伸至幼兒的家庭和社會公共生活，能夠在最大限度上豐富幼兒園的課程體系，進而提升幼兒園教育活動的有效性。以南京為主體所形成的金陵文化，不僅具有厚重的歷史傳承，還彰顯了嶄新的時代活力，將金陵文化整合進幼兒園課程既讓幼兒建立起了自身成長與歷史發(fā)展之間的天然聯(lián)系，又讓幼兒以更為開放和包容的視角去面對文化的傳承與創(chuàng)新。

金陵文化既為幼兒園課程建設提供了場域，又為幼兒園課程的革新提供了動力，使幼兒發(fā)展、文化傳承和幼兒園教育三者融為一個有機的整體。

二、地方文化與幼兒園課程整合的基本原則

現(xiàn)代教學已經(jīng)跳出填鴨式和杯桶式教學的框框，不斷走向開放和人本。[12]地方文化與幼兒園課程的整合也應該體現(xiàn)和尊重學習過程中幼兒的主體性，并且充分考慮文化的適宜性，使地方文化與幼兒的學習和成長建構起有機的內(nèi)在聯(lián)系。因此，地方文化與課程的整合首先要以幼兒的學習規(guī)律和學習特點為依據(jù)，地方文化應該著眼和服務于幼兒的整全發(fā)展。幼兒對事物抱有強烈的好奇心，他們想象力豐富、思維活躍且勇于冒險，只有把握了幼兒的學習和心理特點，才能有針對性地提升教育的質(zhì)量和效果。幼兒的學習往往是一種綜合性的學習，具有體驗性、開放性和以興趣為導向等特征，地方文化與課程的整合應該充分考慮幼兒的這一學習特點。幼兒的學習具有體驗性。學前兒童認識世界的方式主要是具象思維，他們是通過對客觀事物的直觀感受和直接接觸去認識和把握事物的規(guī)律與特征。具象思維下的學習往往倚賴幼兒調(diào)動自身不同的感覺器官去認識所接觸的事物，且這種學習往往并不具有明確的目的，而是讓幼兒獲得一種感知和體驗層面的經(jīng)驗。幼兒的學習具有開放性。相對于成年人比較有針對性的學習，幼兒學習的范圍較廣，他們的學習是通過身心各成分有機交織在一起而在整體上發(fā)揮功能。幼兒對不同的事物有著廣泛的興趣，他們的學習是指向整個世界，他們總是努力把整個世界的東西都搞懂。幼兒學習的這種開放性是幼兒認識世界的必然要求，它既為幼兒的學習提供了動力，又為幼兒的成長提供了多種可能性。幼兒的學習以興趣為主導。任何類型的學習如果有興趣為先導，那么就可以增強學習者的學習體驗和學習效果。杜威曾指出，興趣是任何有目的的經(jīng)驗中各種事物的動力，承認興趣在有教育意義的發(fā)展中的能動地位，其價值在于使我們能考慮每一個兒童的特殊能力、需要和愛好。[13]也正是因為幼兒的學習活動缺乏明確的針對性和目的性，且他們對學習缺乏相應的自控力，維系他們學習持續(xù)性的主要因素就是他們對學習探究活動的興趣。學習興趣可以激發(fā)幼兒的學習情感，使他們在學習過程中感知清晰、思維活躍、想象豐富和記憶深刻。

其次，要考慮地方文化在幼兒學習和成長過程中的適宜性。地方文化進入幼兒園課程要符合一定的目的，是要經(jīng)過篩選甚至是改造的。南京地區(qū)存在大量的博物館、美術館、劇院等文化載體以及眾多具有濃郁地方特色的地方文化表現(xiàn)形態(tài)，這為幼兒課程建構與實踐提供了基礎和條件。但地方文化是一個具有深刻復雜性的文化綜合體，并非所有的文化表現(xiàn)形式都符合幼兒的學習需求，因此，在將其納入幼兒園課程之前，必須對地方文化進行一定程度的篩選和加工。被選中和加工的地方文化必須具有教育性，這種教育性既要體現(xiàn)幼兒園教育的目的性，又要符合幼兒的學習特點，要使地方文化課程成為指向幼兒發(fā)展又基于幼兒發(fā)展需求的優(yōu)質(zhì)課程。與此同時，地方文化與課程的整合還需要考慮地方文化的安全性，這里的安全性既包括文化本身是具備一定安全閾值的，又涵蓋實施本土文化課程的時空是安全的，且這種安全要同時考慮身體安全和心理安全兩個方面。

再次，地方文化與幼兒園課程的整合還需要考慮地方文化的生活性和趣味性。玩樂是兒童的天性，幼兒也是通過玩樂進行學習，所以將地方文化整合進幼兒園課程需要充分考慮幼兒的學習興趣和地方文化的趣味性和生活性。在考慮了地方文化的教育性和安全性之后，幼兒園要精心選擇那些具有兒童性和生活性的地方文化，要使其盡量靠近幼兒已有的生活經(jīng)驗和學習興趣。由于不同年齡和不同生活環(huán)境的幼兒所具備的生活經(jīng)驗水平不同，其認知和接受能力也不同，幼兒園要充分考慮學習對象的層次性和差異性，通過構建層次性的地方文化課程來滿足不同幼兒的學習與發(fā)展需要。

三、地方文化與幼兒園課程整合的具體策略

（一）建立基于地方文化的課程資源庫，豐富幼兒園課程體系及其內(nèi)容

基于地方文化的幼兒園課程資源庫是通過充分考慮地方文化中的各項文化因素以及幼兒的學習與發(fā)展需要，并通過一定的篩選和加工來構建的。地方文化課程資源庫是一種資源的集合，容易被幼兒園教師直接應用到相應的教育教學活動中去。南京是一個風格獨特且文化資源豐富的歷史文化名城，基于其所建構的金陵文化是生活在這一地區(qū)的人們在日常的生產(chǎn)和生活中所創(chuàng)造出來的一種獨特的文化形態(tài)。

在資源庫的內(nèi)容建設上，南京豐富的城市文化為幼兒園課程體系建設提供了豐富多樣的資源，

這些資源包括風物資源、信息資源、人力資源等不同形態(tài)的資源。風物資源主要是指具有特定形態(tài)的文化資源，這些資源包括圖書館、博物館、民俗館、名勝古跡等文化資源，還包括美食、節(jié)日習俗等資源。信息資源主要是指以數(shù)字化形態(tài)來呈現(xiàn)地方文化的相關資源，這些資源包括南京各文化機構的網(wǎng)站、微信公眾號等，它們可以通過最便捷的方式讓幼兒去了解各種不同形態(tài)的文化。人力資源主要是指幼兒園之外的各類文化的實際傳承人和實踐者，如幼兒家長、非遺傳人、博物館管理員、圖書館管理員、園林技術人員等。

在資源庫的建設程序上，主要包括資源收集、資源評估、資源利用等環(huán)節(jié)。資源收集主要是要從區(qū)域距離、文化價值和資源類型等維度去對金陵文化進行梳理和分類，從而進一步彰顯這一地方文化的文化線索。資源評估則是指教師通過對各類文化資源的勘察、體驗和比較來挖掘不同文化資源的教育價值，并對不同文化資源的教育價值進行評估，力求使其能最大程度地符合幼兒的發(fā)展目標。資源利用是指教師根據(jù)幼兒對不同文化資源的具體經(jīng)驗，選擇幼兒感興趣的文化來開展項目探究，以主題的方式促進地方文化在課程實踐中的應用。

（二）注重地方文化課程資源的再創(chuàng)與開發(fā)，拓展地方文化的教育功能及其時空范疇

基于地方文化的幼兒園課程建設不單指向?qū)Ρ就廖幕募兇饫?，還要注重地方文化課程資源的再創(chuàng)與開發(fā)。[14]對金陵文化中諸如雨花石、蘇繡、空竹等不同的文化載體，幼兒園可以本著充分引進與利用的原則，首先將其作為教材來使用，可以通過物品的展示來讓幼兒感知具體的地方文化。其次可以向幼兒講解產(chǎn)品和文化背后的故事，豐富幼兒對地方文化的認知，在此基礎上可以鼓勵幼兒表達對不同文化形態(tài)的感受，增強他們的表達能力和文化審美能力。再次可以對原有課程內(nèi)容進行重新審議，尋找其與金陵文化的連接點，并嘗試以滲透或替換的方式對既定課程內(nèi)容進行改造，從而使含有金陵文化的幼兒園課程更具情境性和開放性。[15]對地方文化的再創(chuàng)和開發(fā)可以使得地方文化的教育和文化意蘊得到更好的呈現(xiàn)，可以進一步拓展其與幼兒園課程整合的范疇和層次，從而增進幼兒學習的水平和質(zhì)量。

此外，地方文化與幼兒園課程的整合是一種寬泛的教育形式表達，它不僅需要幼兒園對地方文化有充分的吸納和認知，還需要幼兒園與家庭、社區(qū)進行密切合作，通過三方協(xié)作的方式來共同開發(fā)金陵文化這一地方文化資源。不同的主體所占有的文化資源及其擁有水平是不同的，他們在時空上也具有不同的便利程度，通過不同主體的協(xié)作就是在最大限度上保障地方文化的文化本質(zhì)得到最真實的呈現(xiàn)，且保障這種文化本質(zhì)和文化功能能夠以最為適宜和有效的方式進入幼兒園課程范疇，使其成為促進幼兒學習的有效載體。

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