課堂管理重不在“管”

近日，筆者有機(jī)會進(jìn)入某小學(xué)與學(xué)生進(jìn)行面對面的訪談交流。訪談對象為該校一年級的六位學(xué)生，訪談內(nèi)容涉及教師對學(xué)生的管理問題。學(xué)生紛紛表示：“老師對我們管理很嚴(yán)格。”“早上遲到，整個早自習(xí)都會被罰站。”“上課不能做小動作，還不能回頭?！碑?dāng)筆者詢問學(xué)生對老師這些做法的看法時，六位學(xué)生紛紛說道：“老師的做法很合理?！薄拔覀冞t到了，就必須接受懲罰。”面對教師的管理，學(xué)生選擇接受，有些還會從教師的立場出發(fā)，為教師的管理行為尋求依據(jù)—“老師管我們是為我們好?！睂W(xué)生不去追問：“我為什么要接受老師的管理？”“老師實(shí)行的管理?xiàng)l例是否合理？”“老師管理我們的目的是什么？”作為一名教育研究者，忍不住會思考：難道我們的課堂管理只是為了培養(yǎng)學(xué)生順從的習(xí)慣，進(jìn)而達(dá)到規(guī)約學(xué)生行為的目的嗎？答案當(dāng)然是否定的。

本文無意于否定“管”在課堂中的重要性，尤其是對低年級學(xué)生的管理。之所以需要對他們進(jìn)行管理，一方面由于該年齡段的學(xué)生身心發(fā)展尚未達(dá)到成熟階段，他們?nèi)鄙俟芸刈陨硇袨榈哪芰Γ硪环矫媸怯蓪W(xué)生好動的本性所決定的。課堂是教師傳授知識的重要場域，為維護(hù)正常的課堂教學(xué)秩序，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師進(jìn)行必要的課堂管理無可厚非，但必須堅(jiān)持三個管理原則：在管理對象的選擇上，管的是學(xué)生行為，而不是學(xué)生的天性;在管理規(guī)范的制定上，需由師生共同協(xié)商而成;在管理目的的確立上，重在養(yǎng)成學(xué)生適應(yīng)課堂環(huán)境的習(xí)慣，從而實(shí)現(xiàn)由“管”到“不管”的轉(zhuǎn)變。以下對本文提出的觀點(diǎn)進(jìn)行簡要闡述：

首先，課堂管理管的是學(xué)生的行為而不是學(xué)生的天性。課堂管理是維護(hù)課堂教學(xué)有序進(jìn)行的主要方式，尤其是在面對處于他律階段的低齡學(xué)生時，缺少必要的管理，不僅不利于正常教學(xué)工作的展開，也不利于學(xué)生發(fā)展。但是，教師在對學(xué)生進(jìn)行管理時，需要堅(jiān)持以發(fā)展的理念來看待管理，即管理的目的不是落在對學(xué)生違規(guī)行為的懲罰上，也不是為了給學(xué)生帶來精神上抑或身體上的痛苦，而是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。一方面，教師需要在觀念上作出轉(zhuǎn)變：管理學(xué)生，并不僅是為了對學(xué)生這次違規(guī)行為進(jìn)行糾正，同時也是為了幫助學(xué)生預(yù)防違規(guī)行為的再次出現(xiàn)。另一方面，教師需要明確管理的界限。處于低年級的學(xué)生比較好動，正因如此，他們會在上課的時候亂動，從而擾亂課堂教學(xué)秩序。對此，教師理應(yīng)及時進(jìn)行管理，但管理的對象應(yīng)限于學(xué)生的違規(guī)行為，而不能抑制學(xué)生的天性。好動的天性抑或本能可以促使學(xué)生去行動、去實(shí)踐，其中蘊(yùn)含著無限發(fā)展的潛力。帶有強(qiáng)制意味的管理手段雖然可以獲得立竿見影的管理效果，但可能損害學(xué)生的天性，于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展無益。因此，教師在做好課堂管理、在維護(hù)課堂秩序的同時，也要尊重并維護(hù)學(xué)生的天性。

其次，課堂管理的制度應(yīng)該在師生共同協(xié)商中生成。制度是學(xué)校生活的構(gòu)成性因素，有序的學(xué)校生活需要以制度作為支撐，制度一旦被制定，就被賦予了權(quán)威，無論是學(xué)生還是教師都應(yīng)當(dāng)服從。日常教學(xué)中，教師對學(xué)生的管理行為并不是隨機(jī)產(chǎn)生的即時性動作，而是特定規(guī)則指導(dǎo)下的規(guī)范性動作，如何賦予規(guī)范性動作以道德，則關(guān)涉到規(guī)范本身是否具有道德性的問題。當(dāng)制度本身是不道德的，又如何期望在這種制度下成長起來的學(xué)生成為道德的人呢？制度需要經(jīng)由主體間的協(xié)商，在師生共同參與的過程中生成。班級管理制度不應(yīng)該由學(xué)?；蚪處焼蜗蛑贫ǎ瑢W(xué)生不應(yīng)只是管理制度的接受者。制度能否得到學(xué)生的認(rèn)可是評價管理制度是否合理的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生不認(rèn)可，甚至反對的管理制度，無論設(shè)計得多么完美，都是不道德的。因此，學(xué)校、教師在制定管理制度時，需要給學(xué)生參與討論、發(fā)表意見的機(jī)會。由學(xué)生自己參與制定的管理制度，會得到學(xué)生的認(rèn)可與遵守。日常教學(xué)工作中，教師要善于營造理想的話語環(huán)境，讓學(xué)生參與到制度制定當(dāng)中來，允許學(xué)生將其偏見、好惡，甚至個人利益帶入對話過程，給予學(xué)生同等參與討論的機(jī)會，鼓勵學(xué)生發(fā)表意見，袒露自己內(nèi)心真實(shí)的想法。在此基礎(chǔ)上，師生共同就制度存在的合理性進(jìn)行論證，并制定出為師生共同認(rèn)可的管理制度。

最后，課堂管理的目的在于養(yǎng)成學(xué)生適應(yīng)課堂環(huán)境的習(xí)慣。無論是課堂管理理念的變化，還是管理制度制定過程的變化，最終目的都是促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成適應(yīng)課堂環(huán)境的習(xí)慣。本文所指的習(xí)慣，不是讓學(xué)生養(yǎng)成僅僅被動接受教師管理的習(xí)慣，而是期望學(xué)生養(yǎng)成有意識地控制自己的行為，從而適應(yīng)有序課堂環(huán)境的習(xí)慣。課堂管理應(yīng)該達(dá)到的目的就是讓學(xué)生主動控制自己的不良行為，并保持自身行為與所處課堂環(huán)境的統(tǒng)一，即保持安靜，不亂做小動作，這是習(xí)慣的第一個層面。當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了適應(yīng)課堂環(huán)境的習(xí)慣，他們還需要對自身習(xí)慣進(jìn)行思考，即在習(xí)慣中加入理智的因素。引導(dǎo)學(xué)生懂得，上課的時候要是說話，會打擾到其他同學(xué)，而且自己也會分心，影響學(xué)習(xí)。所以上課不能說話，不能亂做小動作。這是習(xí)慣應(yīng)該達(dá)到的第二個層面。當(dāng)習(xí)慣融入理智的因素，才是一種好習(xí)慣，而不是機(jī)械、被動、不加思考地接受來自外在管理的壞習(xí)慣。因此，教師在課堂管理的過程中，應(yīng)以追求養(yǎng)成學(xué)生良好的習(xí)慣為目的，既要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)課堂環(huán)境的習(xí)慣，也要引導(dǎo)學(xué)生形成對自身行為方式進(jìn)行理智思考的習(xí)慣，即主動管理自身行為，最終達(dá)到“不管”，這才是課堂管理的目的所在。

【沈艷艷，華中師范大學(xué)教育學(xué)院道德教育研究所，博士研究生】

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