運(yùn)用思辨性閱讀促進(jìn)思維品質(zhì)的提升

沃野

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年）》推出了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一任務(wù)群，旨在發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提升理性思維水平。“思辨性閱讀”理念的確立，改變了學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，激發(fā)學(xué)生對具有人文價值、理性哲思的文章展開思辨。筆者結(jié)合在以學(xué)為中心的高中語文教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)活動中的一堂展示課，對教學(xué)實(shí)踐做一些總結(jié)。

一、教學(xué)設(shè)想

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

一堂完整的語文課，在有限時間內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定不可能面面俱到。應(yīng)以語言作為課堂學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，將文本主題、文體等因素作為確立教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)?！墩摱蜻\(yùn)》《直面苦難》兩文的作者一中一西，觀點(diǎn)一正一反，恰好進(jìn)行文本比較;兩文屬同一主題并具有哲理性散文的特征，適合思辨討論。據(jù)此，教學(xué)目標(biāo)可確立為：

1.評價英雄與凡人面對苦難的態(tài)度。

2.理解苦難對于人生的意義。

（二）明確教學(xué)方法

思辨性閱讀要具備思辨性思維。思辨思維就是“批判性思維”，即對英文Critical thinking的翻譯。美國學(xué)者理查德·保羅定義為：批判性思維就是對思維的再思考。這需要我們具備“理性”與“獨(dú)立思考”的能力。學(xué)生通過對語言的分析，結(jié)合自身的認(rèn)知，能夠有層次、獨(dú)立地對文章的觀點(diǎn)做出評價，并表達(dá)自己的看法?；谏鲜稣J(rèn)識，采用如下教學(xué)方法：

1.化繁為簡，選準(zhǔn)切入點(diǎn)—解讀“苦難”主題。

2.整合歸納，明確論證方法—提煉主要觀點(diǎn)并比較異同。

3.誦讀反思，聯(lián)結(jié)評斷—評價英雄與凡人面對苦難的態(tài)度。

4.討論表達(dá)，質(zhì)疑釋疑—理解苦難對于人生的意義。

二、教學(xué)設(shè)計及意圖

（一）化繁為簡，選準(zhǔn)切入點(diǎn)—解讀“苦難”主題

選準(zhǔn)教學(xué)導(dǎo)入的切入點(diǎn)，促使學(xué)生的思維由表及里，縱向深入。因此，要將學(xué)生對“厄運(yùn)”的個別認(rèn)識提升為普遍認(rèn)識，這個過程即化繁為簡的過程，從而便于解題。

不因幸運(yùn)而固步自封，不因厄運(yùn)而一蹶不振。真正的強(qiáng)者，善于從順境中找到陰影，從逆境中找到光亮，時時校準(zhǔn)自己前進(jìn)的方向。

學(xué)生要能夠理解人遭受“厄運(yùn)”或“苦難”即是經(jīng)受“逆境”的考驗。理解文本內(nèi)容的價值，有利于深入探究與思辨。

（二）整合歸納，明確論證方法—提煉主要觀點(diǎn)并比較異同

1.整合歸納兩文觀點(diǎn)

針對《論厄運(yùn)》一文，學(xué)生能緊抓關(guān)鍵詞“厄運(yùn)”，將觀點(diǎn)與論證方法總結(jié)如下：

好的運(yùn)氣令人羨慕，而戰(zhàn)勝厄運(yùn)則更令人驚嘆（引用、對比論證）。

真正的偉人，是像神那樣無所畏懼的凡人（引用論證）。

針對《直面苦難》一文，周國平認(rèn)為直面苦難：

人憑借最真實(shí)的勇氣，維護(hù)了人的最高的也是最后的尊嚴(yán)—人在大自然面前的尊嚴(yán)。

苦難磨鈍了多少敏感的心靈，悲劇毀滅了多少失意的英雄。

人天生是軟弱的，惟其軟弱而猶能承擔(dān)起苦難，才顯出人的尊嚴(yán)。

2.橫向比較觀點(diǎn)異同

（1）觀點(diǎn)之同

真正的偉人，是像神那樣無所畏懼的凡人。

我們?nèi)杂杏職獍褢蜓菹氯ァ?/p>

不具英雄色彩的勇氣是我們最真實(shí)的勇氣。

這些都肯定了逆境的價值。

（2）觀點(diǎn)之異

與培根態(tài)度相比，周國平?jīng)]有一味美化苦難，他提出：不必抹殺苦難的消極作用。

兩文觀點(diǎn)不同，重要原因在于承受逆境的主體不同，一方是“真正的偉人”即英雄，一方是“朝生暮死的眾生”即凡人。

通過橫向?qū)Ρ乳喿x，梳理兩文作者的基本觀點(diǎn)，學(xué)生根據(jù)要求提煉主要信息，區(qū)分異同，從而為探究主題掃清障礙。

（三）誦讀反思，聯(lián)結(jié)評斷—評價英雄與凡人面對苦難的態(tài)度

1.誦讀、理解、鑒賞

《論厄運(yùn)》中尋找“英雄”。赫克里斯、普羅米修斯—匡扶正義;基督徒—濟(jì)世救人;約伯—虔誠忠信。他們肩負(fù)使命，歷盡艱辛，才得以具備完成重大使命的能力。學(xué)生通過誦讀反思，理解“瓦盆”與“輕舟”的比喻，闡述了厄運(yùn)對堅忍品質(zhì)的磨礪;理解約伯與所羅門的對比，闡述了戰(zhàn)勝苦難的精神價值。綜上，學(xué)生可以理解“英雄”遭遇厄運(yùn)時所具有的積極態(tài)度。

2.聯(lián)結(jié)、評斷、對話

前文提到，思辨性的過程就是邊閱讀邊評斷、邊沉浸邊反省的過程，并在比較與對話中形成自己的觀點(diǎn)。學(xué)生調(diào)動知識儲備，將文本與《報任安書》《紀(jì)念劉和珍君》《一個人的遭遇》等文章相聯(lián)結(jié)，將涉及的人物的命運(yùn)進(jìn)行比較，通過師生互動對話，理解“‘理想、信念、正義感、崇高感支撐著‘舞臺上的英雄，把戲演給‘絕對清醒公正的觀眾—?dú)v史、上帝或良心看”的內(nèi)涵。

（四）討論表達(dá)，質(zhì)疑釋疑—理解苦難對于人生的意義

1.沉浸反思，批判求證

活動一的視頻，再現(xiàn)1985年8月12日日本

航空123號航班524人墜機(jī)空難前乘客掙扎、求生、絕望，以及攜手赴死的情景。

學(xué)生通過視頻，理解文章提出的“人天生是軟弱的”這一觀點(diǎn)，從而否定了“苦難凈化心靈，悲劇使人崇高”的論調(diào)。同時，也驗證了面對不可抗拒的自然因素與意外事故，“人軟弱而猶能承擔(dān)起苦難，才顯出人的尊嚴(yán)”的觀點(diǎn)。

2.合理質(zhì)疑，多元解讀

學(xué)生理解凡人面對苦難的態(tài)度后，可能以“凡人”視角對《論厄運(yùn)》中的某些觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。如：“真正的偉人，是像神那樣無所畏懼的凡人”，如果“偉人”面對的也是天災(zāi)或意外呢？學(xué)生借助批判性思維，不局限于文本的觀點(diǎn)，借助兩文觀點(diǎn)的比較，提出合理的質(zhì)疑，深入探討主題，提升思維品質(zhì)。

三、教學(xué)反思

（一）選擇具有理性的教學(xué)內(nèi)容

做好一堂思辨性閱讀課，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)考慮文本內(nèi)容具有理性與思辨性。內(nèi)容能就某一主題進(jìn)行深刻的批判與求證，在理性的剖析中得出結(jié)論。如今，“思辨性閱讀與表達(dá)”作為任務(wù)群進(jìn)入新教材，有了系統(tǒng)的教學(xué)范例;此外，教師可以結(jié)合“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群，將網(wǎng)絡(luò)、媒體、廣播等多元媒介中具有思辨性的新聞事件、時文評論納入到課堂教學(xué)中。正如張玉新老師所說：“運(yùn)用整合策略。整合舊教材經(jīng)典篇章既定結(jié)論，質(zhì)疑與矯正;整合時文、娛樂文本，思辨其價值?！?/p>

（二）具備批判的眼光進(jìn)行閱讀

思辨性閱讀教學(xué)不同于以往八股流程式的閱讀教學(xué)，關(guān)鍵在于教師提出具有思辨性的問題，學(xué)生主動帶著批判性的眼光展開閱讀活動。在閱讀中進(jìn)行文本之間的比較，進(jìn)行文本與認(rèn)知的比較。學(xué)習(xí)課文的目的不再是得出最終的結(jié)論，統(tǒng)一主題思想，而是結(jié)合自身的認(rèn)知，在批判與求證中達(dá)成對主題的共識，求同立異，保留質(zhì)疑。如上文提到的對《論厄運(yùn)》中的部分觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，用發(fā)展的眼光分析、反思文本的觀點(diǎn)，做合理、多元的解讀。