構(gòu)造有效教學(xué)五星模式的研究*

郭培俊，郭曉曼

（浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江溫州 325003）

1 有效教學(xué)概述

有效教學(xué)（effective teaching）是一種教學(xué)理念，是一種教育價(jià)值取向。在眾多關(guān)于有效教學(xué)的表述中，以下定義具有代表性和易接受性。有效教學(xué)是教師通過(guò)教學(xué)過(guò)程的符合規(guī)律性，成功引起、維持和促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，相對(duì)有效地達(dá)到了預(yù)期教學(xué)效果的教學(xué)。簡(jiǎn)言之，有效教學(xué)是符合教學(xué)規(guī)律、有效果、有效益、有效率的教學(xué)[1]。20 世紀(jì)上半葉之前，西方教育理論主導(dǎo)“教學(xué)是一門藝術(shù)”；之后，隨著科學(xué)思潮的影響，受心理學(xué)特別是行為科學(xué)發(fā)展的影響，人們意識(shí)到“教學(xué)也是科學(xué)”[2]。藝術(shù)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，人們難以模仿復(fù)制，而科學(xué)是可以重復(fù)呈現(xiàn)、有規(guī)律可循的，人們通過(guò)學(xué)習(xí)可以完全掌握。把教學(xué)視為科學(xué)是教育史上的一次革命，給教育教學(xué)研究帶來(lái)新的生機(jī)。從此，人們認(rèn)為教學(xué)是可以用科學(xué)方法測(cè)評(píng)的，教學(xué)效果是有優(yōu)劣甚至是無(wú)效、負(fù)效的。教育學(xué)家經(jīng)歷思想提出、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、到理論提煉，現(xiàn)已形成完善的有效教學(xué)理論。比較著名的有布盧姆（Benjamin Bloom）的目標(biāo)掌握學(xué)習(xí)理論（主要?jiǎng)?chuàng)造：教育目標(biāo)分類及形成性評(píng)價(jià)）、羅伯特·加涅（Robert M.Gagné）的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論（主要?jiǎng)?chuàng)造：教學(xué)過(guò)程九階段模型）、梅瑞爾（M.DavidMerrill）的首要教學(xué)原理（主要?jiǎng)?chuàng)造：五星教學(xué)模式）等。這些理論的共性就是追求課堂教學(xué)的有效性，引導(dǎo)老師通過(guò)教學(xué)預(yù)案設(shè)計(jì)、教學(xué)策略實(shí)施、教學(xué)雙邊活動(dòng)、教學(xué)信息反饋、教學(xué)動(dòng)態(tài)調(diào)整，達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化目的。

有效教學(xué)思想最早體現(xiàn)在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的《學(xué)記》中，如“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！眰鬟f的理念是教師啟發(fā)到位，學(xué)生學(xué)習(xí)就輕松愉快，教師就稱為善于教育的人?！吧茖W(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之?！泵黠@提到了“功倍”和“功半”兩種相反的教學(xué)效果?？梢?，有效教學(xué)的思想，中國(guó)比西方要早得多。

有效教學(xué)理論系統(tǒng)、豐富、日臻成熟，學(xué)者觀點(diǎn)也同中存異。在這紛紜的理論中，老師如何快速把握有效教學(xué)理論之精髓，并善于應(yīng)用到教學(xué)中，筆者綜合布盧姆、羅伯特·加涅、梅瑞爾三位大師觀點(diǎn)，把有效教學(xué)理論整合簡(jiǎn)化成“五個(gè)要素”，從其切入可以讓教師快速進(jìn)入角色轉(zhuǎn)換。這五個(gè)要素是：教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生參與、掌握增量、反饋評(píng)價(jià)、適應(yīng)調(diào)整。

如圖1，有效教學(xué)的五要素，教學(xué)目標(biāo)處于系統(tǒng)的第一象限，代表教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，與之相對(duì)的第三象限的反饋評(píng)價(jià)，說(shuō)明兩者關(guān)系是對(duì)立統(tǒng)一的，反饋評(píng)價(jià)要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)測(cè)量；掌握增量與適應(yīng)調(diào)整分居二四象限，它們也是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，要根據(jù)學(xué)生理解掌握增量的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。而學(xué)生參與貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)之中，滲透于各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，融入各個(gè)教學(xué)要素里面。當(dāng)然，有效教學(xué)還包含其他元素，本文主要是強(qiáng)調(diào)這五個(gè)要素。這些要素都很重要，分別冠于一顆星星，五要素共五顆星，喻之為有效教學(xué)的五星模式。

圖1 有效教學(xué)的五星模式

2 構(gòu)圖理解有效教學(xué)五星模式

2.1 一星——教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，還是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，它決定著教學(xué)行為，是教師對(duì)學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)成果或最終行為的明確闡述。美國(guó)教育學(xué)家布盧姆提出:“有效的教育始于準(zhǔn)確希望達(dá)到的目標(biāo)”[3]。一切教學(xué)活動(dòng)都是圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行和展開的。教學(xué)目標(biāo)具有三種功能：一是導(dǎo)學(xué)，確定學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容；二是導(dǎo)教，確定教師的教學(xué)步驟和活動(dòng)；三是導(dǎo)測(cè)量，明確學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求，為教師本人或教育監(jiān)督者提供檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)，既具有定向功能（導(dǎo)學(xué)導(dǎo)教），又具有調(diào)控功能（評(píng)價(jià)矯正），具備支配教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)定性，起著支配和指導(dǎo)教學(xué)全過(guò)程的作用，既是教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本依據(jù)，又是教師檢測(cè)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中的支配作用可用以下示意圖表示。

圖2 教學(xué)目標(biāo)的支配作用

設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)是教師必備的職業(yè)技能。作為一名教師，首先要全面了解課堂教學(xué)目標(biāo)的功能，對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的重要性有充分的認(rèn)識(shí)，解決了為什么要設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題；其次要掌握編寫、表述課堂教學(xué)目標(biāo)的方法，解決如何編寫、表述課堂教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題。上述問(wèn)題對(duì)于全面、清晰地呈現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，提高教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)的水平，改善課堂教學(xué)的質(zhì)量具有十分重要的作用。

教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該能讓絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)成，好的策略是以基礎(chǔ)差的學(xué)生學(xué)情為基礎(chǔ)，層級(jí)遞增，而不是以尖子學(xué)生的達(dá)成為標(biāo)準(zhǔn)。

教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不是以老師本人為中心，也不是以書本為中心，而是以學(xué)生為中心，以學(xué)生的體驗(yàn)過(guò)程為主線來(lái)設(shè)計(jì)，即以學(xué)生的參與活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)，把學(xué)生的實(shí)踐擺在核心位置。最好的設(shè)計(jì)理念是把教師自己扮演成為學(xué)生，站在學(xué)生位置來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。有學(xué)者提出3P（Put）理論就是以上設(shè)計(jì)思路的體現(xiàn)：把老師擺在學(xué)生位置、以學(xué)生的體驗(yàn)為中心、以學(xué)生實(shí)踐為核心。

根據(jù)3P 理念，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的主體應(yīng)是學(xué)生，因?yàn)榕袛嘟虒W(xué)是否有效的直接依據(jù)是學(xué)生有沒(méi)有獲得進(jìn)步，而不是老師有沒(méi)有完成任務(wù)。比如“舉例說(shuō)明函數(shù)連續(xù)不一定可導(dǎo)；圖示描述導(dǎo)數(shù)的幾何意義。”這樣寫法行為的主體是學(xué)生。而如下寫法“通過(guò)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力”、“對(duì)書上例題變式，拓寬學(xué)生的知識(shí)面”則是將教師作為目標(biāo)的主體，而不是學(xué)生，應(yīng)該矯正。

為了克服偏知化、偏智化的教育，布盧姆及有關(guān)專家對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了認(rèn)真而富科學(xué)性的分類研究，并確立了教育目標(biāo)是由認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域組成的有機(jī)整體性[4]。

設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，可以布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，把目標(biāo)分解成知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)、態(tài)度（情感）目標(biāo)；其次，為了達(dá)成每一目標(biāo)，又可將它分解為一個(gè)個(gè)容易落實(shí)的具體小目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)計(jì)句型具有動(dòng)賓結(jié)構(gòu)，行為動(dòng)詞必須是可測(cè)量、可評(píng)價(jià)、具體而明確的；行為條件應(yīng)是影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評(píng)價(jià)提供參照的依據(jù)；表現(xiàn)程度應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評(píng)量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。如高等數(shù)學(xué)《極值》情感目標(biāo)可設(shè)計(jì)為“通過(guò)本節(jié)學(xué)習(xí)，認(rèn)同特殊與一般的轉(zhuǎn)化關(guān)系，變化與靜止的包含關(guān)系?！倍灰O(shè)計(jì)成“通過(guò)本節(jié)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)辯證的唯物主義觀點(diǎn)”，后者的行為動(dòng)詞過(guò)大過(guò)空。

在高職院校的課堂教學(xué)中，無(wú)論是理論課還是實(shí)訓(xùn)課，部分教師從來(lái)都沒(méi)有呈現(xiàn)或交待過(guò)教學(xué)目標(biāo)；有的教師雖然有教學(xué)目標(biāo)，那也只是自己隨心而定的，不是離課程要求偏高，就是偏低。經(jīng)常發(fā)現(xiàn)同一專業(yè)同一門課程的同一內(nèi)容，會(huì)出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)不一致的現(xiàn)象，這都是沒(méi)有通過(guò)專業(yè)組或教研室討論統(tǒng)一制定學(xué)習(xí)目標(biāo)而導(dǎo)致的混亂。一般地，同專業(yè)同層級(jí)同課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是一致的，否則達(dá)標(biāo)就失去意義了。課堂教學(xué)目標(biāo)是支撐課程目標(biāo)的，它是課程目標(biāo)分解的結(jié)果，課堂教學(xué)目標(biāo)之和應(yīng)不低于課程目標(biāo)要求。

2.2 二星——學(xué)生參與，教學(xué)的聚焦點(diǎn)和重心

教學(xué)是老師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)，沒(méi)有任何一種教育理論是缺失學(xué)生因素或把學(xué)生邊緣化的。教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體是一條教學(xué)基本原則。但是有效教學(xué)理念不是肯定師生的在教學(xué)過(guò)程中的平等作用，更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中教師的教是外因，學(xué)生主動(dòng)學(xué)、善于學(xué)才是內(nèi)因，教得好這個(gè)外因還要通過(guò)學(xué)得好這一內(nèi)因才能起作用。教師教得再好，不能通過(guò)學(xué)生學(xué)得好一面，教學(xué)仍然不能奏效。教師應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，讓學(xué)生在課堂上“動(dòng)”起來(lái)。正如教育家陶行知所說(shuō)：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！盵5]可見，能教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法才是最有效的教學(xué)方法。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)個(gè)體通過(guò)從外到內(nèi)輸入信息進(jìn)行加工整理，在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中對(duì)新知識(shí)進(jìn)行架構(gòu)重組，由此獲得新知的過(guò)程。這種理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在獲取新知中的主動(dòng)作用[6]。學(xué)生只有主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，才能獲得新知，老師永遠(yuǎn)不能代替學(xué)生。教師的作用乃是想方設(shè)法讓學(xué)生高效獲得信息并內(nèi)化于心。

圖3 布魯納的認(rèn)知發(fā)展理論示意圖

“3E”教學(xué)理論，即教學(xué)追求“效果、效率、參與”（Effective，Efficient，Engaging），是美國(guó)現(xiàn)代教育技術(shù)和心理學(xué)專家梅瑞爾(M.DavidMerrill)的開創(chuàng)的首要教學(xué)原理、五星教學(xué)模式的核心理論[6]。梅瑞爾教授將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為所有教學(xué)活動(dòng)的唯一核心，真正體現(xiàn)了教育領(lǐng)域的價(jià)值取向[7]。該理論揭示了教學(xué)有效的必要條件就是學(xué)生參與活動(dòng)，意思非常明確：假若沒(méi)有學(xué)生的參與，就沒(méi)有效果效率之說(shuō)。該理論一語(yǔ)中的，簡(jiǎn)明扼要，我們建立效果-效率-參與“倒金字塔”模型，易見：若去掉處于支點(diǎn)地位“參與”，好比釜底抽薪，效果效率就成為空談。

圖4 “3E”中參與的支點(diǎn)地位

3E 理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與，因此提倡師生互動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)，杜絕教師一言堂、滿堂灌。有些課堂，老師講得非常精彩，學(xué)生紋絲不動(dòng)，這樣的課堂能高效嗎？這樣的設(shè)計(jì)和教學(xué)缺少了學(xué)生參與，依3E 理論判斷是不合理不科學(xué)的。按照心理學(xué)家實(shí)驗(yàn)結(jié)論，學(xué)生只發(fā)揮聽的功能，學(xué)習(xí)效率只有15%左右；只發(fā)揮看的功能，學(xué)習(xí)效率只有25%左右；而同時(shí)發(fā)揮聽與看的功能，學(xué)習(xí)效率則可達(dá)到60%。如果發(fā)揮學(xué)生的多種感官參與活動(dòng)，則學(xué)習(xí)效率會(huì)更高[7]。按照布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，“約有4/5的學(xué)生達(dá)到了常規(guī)班中約1/5的學(xué)生所能達(dá)到的成就水平”，即80%以上的人掌握了常規(guī)班只有前20%的人才能掌握的知識(shí)，這是達(dá)標(biāo)、有效的體現(xiàn)。若通過(guò)反復(fù)矯正，達(dá)標(biāo)率甚至可達(dá)到100%，目標(biāo)教學(xué)追求的理想就是“讓每個(gè)學(xué)生得到發(fā)展”。

學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教學(xué)效果測(cè)評(píng)對(duì)象也是學(xué)生。教師教得怎樣，也是通過(guò)學(xué)生學(xué)得怎樣來(lái)測(cè)評(píng)的。教師或教育監(jiān)督，通過(guò)配套的練習(xí)或?qū)W生表現(xiàn)，來(lái)檢驗(yàn)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，一方面用以調(diào)整教學(xué)方案，另一方面也是對(duì)教師本人教學(xué)效果的檢驗(yàn)。

經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些課堂，特別是一些理論課，教師津津樂(lè)道，神采飛揚(yáng)，聲情并茂，自我陶醉。然而，學(xué)生沒(méi)有一分鐘的參與活動(dòng)，只是被動(dòng)地聽，一堂課能堅(jiān)持聽下來(lái)的學(xué)生寥寥無(wú)幾。這樣滿堂灌的教學(xué)，可想而知，效果效率都是不高的。

2.3 三星——掌握增量，有效的掌控點(diǎn)和理想測(cè)度

有效教學(xué)概念理解的關(guān)鍵詞在于有效，效是效果、效率的統(tǒng)稱，有效是指效果、效率存在，高效是指追求最優(yōu)化、更大化。教學(xué)，雖然永遠(yuǎn)沒(méi)有最好，但可以更好；教學(xué)有效，就不得不承認(rèn)還有無(wú)效，甚至負(fù)效。為了更全面理解有效教學(xué)，可以建立如下教學(xué)效益模型

有效教學(xué)是值得追求的，無(wú)效或負(fù)效是應(yīng)該杜絕的。而有效教學(xué)中又可分為高效和低效。為了更清晰理解有效教學(xué)，我們用信息學(xué)理論來(lái)進(jìn)行度量。

假設(shè)學(xué)生原擁有的知識(shí)信息量為E0，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)后，學(xué)生的知識(shí)信息量變?yōu)镋，信息增長(zhǎng)量為ΔE，其中ΔE=E-E0。當(dāng)ΔE＞0時(shí),表示教學(xué)有效；當(dāng)ΔE=0時(shí)，表示教學(xué)無(wú)效，當(dāng)ΔE＜0時(shí)，表示教學(xué)負(fù)效。當(dāng)ΔE很小時(shí)表示低效，當(dāng)ΔE較大時(shí)表示高效。因此，理論上用信息的增長(zhǎng)量ΔE來(lái)衡量教學(xué)效果[8]。

綜上兩種定義，都得到同一結(jié)論：當(dāng)時(shí)間和學(xué)生基礎(chǔ)已定時(shí)，教學(xué)效率僅與教學(xué)效果成正相關(guān)。所以，有效教學(xué)的核心是應(yīng)該提高教學(xué)效果，增大單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生新增信息量。

可以建立如下模型來(lái)理解：

圖5 信息量的面積表示

在相同時(shí)間內(nèi)，顯然曲線E2(t)高于E1(t)，它圍成的梯形面積要比下面的大，說(shuō)明E2(t)對(duì)應(yīng)的教學(xué)效果就高一些。圖5 模型給予的啟示是：相同課程，在相同課時(shí)內(nèi)，學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的信息量越多，教學(xué)效果就越好。

有的課堂，雖然教學(xué)目標(biāo)明確，學(xué)生參與度也大，評(píng)價(jià)效果也好，但是回顧整個(gè)課堂，卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)信息量特別少，這種表面效果很好的錯(cuò)象掩蓋著以下兩個(gè)問(wèn)題：一是教學(xué)目標(biāo)制定偏低偏少；二是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不足，準(zhǔn)備不充分。教師應(yīng)在合理制定教學(xué)目標(biāo)前提下，擴(kuò)充信息量，讓課堂豐滿起來(lái)，杜絕干癟課堂。

2.4 四星——反饋評(píng)價(jià)，信息暢通的結(jié)點(diǎn)和必徑之路

布盧姆的教育評(píng)價(jià)包括三個(gè)部分，即診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，三者既是相互獨(dú)立，又是辯證統(tǒng)一的。教學(xué)效果優(yōu)劣，可通過(guò)形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行測(cè)評(píng)。其中，形成性評(píng)價(jià)，是在教學(xué)過(guò)程中每個(gè)形成性學(xué)習(xí)單元之間進(jìn)行的評(píng)價(jià)。其目的是，通過(guò)反饋——矯正環(huán)節(jié)，改進(jìn)教學(xué)過(guò)程，使大部分學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)教育目標(biāo)。

“反饋”指的是課堂教學(xué)中雙向或多向信息的交流。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)信息；學(xué)生要了解教師指導(dǎo)的信息；存在差異的學(xué)生與學(xué)生之間傳遞著互助的信息。教師了解了學(xué)生學(xué)習(xí)信息后，及時(shí)做出調(diào)控，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作必要的補(bǔ)習(xí)、指導(dǎo)和矯正?！霸u(píng)價(jià)”是指教師了解了學(xué)生學(xué)習(xí)信息后作出調(diào)控，即在“反饋”基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作出的具有激勵(lì)作用的評(píng)定。有效的反饋評(píng)價(jià)方法有：課堂觀察法、課堂提問(wèn)法、目光注視法、討論交流法、練習(xí)鞏固法、板演法、競(jìng)賽法等。

反饋評(píng)價(jià)作為教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，始終交織于教學(xué)過(guò)程中，是教學(xué)信息暢通的結(jié)點(diǎn)。教師對(duì)反饋信息處理的精細(xì)程度直接影響著教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)要素——教師和學(xué)生之間的互動(dòng)質(zhì)量，并最終作用于教學(xué)效能。古人云“教然后知困，知困然后能自強(qiáng)也?！苯處熞罁?jù)教學(xué)過(guò)程中所捕捉到的教學(xué)信息，對(duì)原先的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，是一種高層次高水平的思考，是教師智慧和成熟的挑戰(zhàn)，是提高教師自身素質(zhì)和提高教學(xué)效果的重要保證。

可建立如下模型加以理解：對(duì)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)實(shí)施教學(xué)后，通過(guò)反饋收集學(xué)生信息，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，若達(dá)成規(guī)定之目標(biāo)，則進(jìn)入下一目標(biāo)學(xué)習(xí)；若沒(méi)達(dá)成目標(biāo)，則采取補(bǔ)救措施，返回再教學(xué)，重新達(dá)標(biāo)。

圖6 反饋評(píng)價(jià)的地位

布盧姆豐富并發(fā)展了卡羅爾的教學(xué)模式，提出了著名的影響教學(xué)效果的三變量教學(xué)模式：就影響程度而言，“認(rèn)知的前提能力”占50%，情感的前提特征占25%，教學(xué)質(zhì)量占25%。布盧姆將“認(rèn)知的前提能力”看作是決定學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)主要變量，而且這種變量是可變的。因此，檢驗(yàn)并彌補(bǔ)從事某項(xiàng)任務(wù)所必需的“認(rèn)知的前提能力”是極其重要的[9]。該模型強(qiáng)調(diào)了診斷評(píng)價(jià)及彌補(bǔ)措施在教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要性。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前提能力不夠時(shí)，需要及時(shí)采取補(bǔ)救措施，通過(guò)復(fù)習(xí)、回憶、鞏固、補(bǔ)充必要知識(shí)或技能，提升學(xué)習(xí)新知所必備的前提能力，為學(xué)習(xí)理解新知奠定基礎(chǔ)。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，實(shí)施了某一教學(xué)活動(dòng)后，如何判定學(xué)生是否達(dá)標(biāo)，這就需要用形成性評(píng)價(jià)來(lái)測(cè)評(píng)。通過(guò)觀察、活動(dòng)、測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷調(diào)查、座談、咨詢等形式，來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)成度。它是在一種開放的、寬松的、友好的、非正式的環(huán)境中進(jìn)行的非焦慮性、可持續(xù)性評(píng)價(jià)。它評(píng)價(jià)的不僅僅是知識(shí)，還包括技能和情感。形成性評(píng)價(jià)具有及時(shí)性、學(xué)生主體性、過(guò)程性和開放發(fā)展性特點(diǎn)，是激勵(lì)學(xué)生形成繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，教師改進(jìn)教學(xué)策略的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和動(dòng)態(tài)機(jī)制。

有些教師上課，一次課下來(lái)，從不提問(wèn)，也不讓學(xué)生練習(xí)、表演，不布置作業(yè)，根本不知道學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的程度。教師不了解學(xué)情，等到期末考試，要么大批學(xué)生不及格，要么放水。這都是平時(shí)沒(méi)有留意形成性評(píng)價(jià)的后果，實(shí)屬低效或無(wú)效教學(xué)。

2.5 五星——適應(yīng)調(diào)整，增效的再生回路和保障

評(píng)價(jià)的主要功能是改進(jìn)或形成，而不是鑒定或選拔[8]。如圖6所示，通過(guò)反饋評(píng)價(jià)，一則判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)成狀態(tài)，二則發(fā)現(xiàn)教學(xué)之不足，以便改換策略，調(diào)整方案，促進(jìn)教學(xué)再達(dá)標(biāo)。教師依照事先準(zhǔn)備的教學(xué)設(shè)計(jì)按部就班實(shí)施教學(xué)時(shí)，不一定能取得預(yù)期的效果。因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)是一種預(yù)案，是根據(jù)事先的初步診斷和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的假設(shè)性設(shè)計(jì)。如果碰到的情境與假設(shè)偏差太大，或遇到教學(xué)意外情境時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)很難達(dá)標(biāo)。因此，應(yīng)及時(shí)做出反應(yīng)，對(duì)原先的設(shè)計(jì)進(jìn)行機(jī)智靈活地調(diào)整——矯正，以適應(yīng)新的教學(xué)情境。

調(diào)整教學(xué)方案，包括教學(xué)內(nèi)容重新安排、教學(xué)時(shí)間再分配、教學(xué)節(jié)奏（快慢）增減、教學(xué)方法選用、教學(xué)的深度寬度和難度的控制等。其中，教學(xué)難度控制相對(duì)而言是較難把握的。

當(dāng)設(shè)計(jì)的教案難度比學(xué)生接受能力高時(shí)，應(yīng)降低難度，把問(wèn)題層次降低：換一種方式重新提出；或轉(zhuǎn)換一個(gè)角度，從另一側(cè)面提出問(wèn)題；或退后一步，復(fù)習(xí)鞏固相關(guān)前期知識(shí)后再向前進(jìn)化；或用類比、比喻方式進(jìn)行觸類旁通；或發(fā)揮先進(jìn)學(xué)生的榜樣作用，讓學(xué)生推介其成功學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。總之，要留出時(shí)間，讓學(xué)生消化、重新理解達(dá)標(biāo)。有的課堂看上去是快速完成了教學(xué)任務(wù)，躲避教學(xué)難點(diǎn)，其實(shí)學(xué)生根本沒(méi)有學(xué)會(huì)，這樣的形式課堂是有害無(wú)益的，更談不上效果。

當(dāng)設(shè)計(jì)的教案難度比學(xué)生接受能力偏低時(shí)，應(yīng)適當(dāng)提高，讓學(xué)生跳一跳摘果實(shí)：如不是重點(diǎn)，則順勢(shì)加快速度，節(jié)約時(shí)間；若是重點(diǎn)，則隨機(jī)應(yīng)變，加深問(wèn)題難度或操作難度，增強(qiáng)思維的深度和廣度（或操作的技術(shù)難度和熟練程度），這無(wú)疑對(duì)教師素質(zhì)特別是教學(xué)機(jī)智提出了更高要求。

如果教師當(dāng)堂課來(lái)不及更改教學(xué)方案，課后就更應(yīng)該進(jìn)行教學(xué)反思，總結(jié)教訓(xùn)，重新設(shè)計(jì)。特別是年輕老師，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和機(jī)智時(shí)，要在教學(xué)設(shè)計(jì)或備課上下功功夫。最好準(zhǔn)備三種層次的材料，圍繞一個(gè)設(shè)計(jì)，靈活穿插材料。教學(xué)設(shè)計(jì)文案雖然只有一個(gè)，但心中另有預(yù)案2個(gè)（難易各一個(gè)），不妨稱之為“一體兩翼”。在實(shí)施教學(xué)時(shí)，根據(jù)教學(xué)實(shí)景，教學(xué)設(shè)計(jì)主線不變，但選擇材料可以靈活多樣，做到心中有數(shù)，胸有成竹，適時(shí)調(diào)配。這對(duì)年輕老師似乎很難做到，因首輪教學(xué)，沒(méi)有可比性，但三番五次教學(xué)后，只要通過(guò)課后不斷反思，經(jīng)驗(yàn)就會(huì)積累下來(lái)。經(jīng)常看到，同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容同樣教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，有的老師重復(fù)兩三遍，也很難突破，教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成；而有的教師，對(duì)教學(xué)材料信手拈來(lái)，重點(diǎn)難點(diǎn)輕松突破，這是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的使然，更是教學(xué)機(jī)智的閃現(xiàn)。

圖7 教學(xué)設(shè)計(jì)一體兩翼

教學(xué)設(shè)計(jì)，一個(gè)文案三手準(zhǔn)備，實(shí)施教學(xué)時(shí)，根據(jù)實(shí)情靈活調(diào)整，是教學(xué)高效的法寶之一?！敖o學(xué)生一滴水，老師要有一桶水”，這是對(duì)老師素養(yǎng)的必然要求。教師講課要活、舉例要活、提問(wèn)要活、布置練習(xí)要活、組織教學(xué)要活，活的前提是教師胸中有墨，不僅專業(yè)知識(shí)精博，而且深諳教育教學(xué)規(guī)律。老師教學(xué)活了，就能步入教學(xué)高效的超車道，實(shí)現(xiàn)有效高效教學(xué)就水到渠成。

許多有經(jīng)驗(yàn)的教師，在他們成長(zhǎng)歷程中，都注重教學(xué)反思，有的還善于寫教學(xué)后記。通過(guò)反思，調(diào)整教學(xué)方案，改進(jìn)教學(xué)方法，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行刪、改、補(bǔ)、換，不斷提高教學(xué)效果，讓自己欣賞、師生稱贊。

總之，有了教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)才有方向；有了學(xué)生參與，效果才有保障；有了教學(xué)增量，評(píng)價(jià)才有依據(jù)；有了反饋評(píng)價(jià)，效果才能判斷；有了反思調(diào)整，增效才有希望。