從學生精神世界出發(fā)探析竇桂梅語文教材觀

李麗莎

教師的教育教學過程與其教材觀有著較為密切的關系?！敖滩挠^就是教師對教材本質及其功能的基本認識，它反映了教師對待教材的態(tài)度和方式。教材觀不僅涉及‘教什么’，更涉及‘如何教’，從根本上影響著教師的教學方式”[1]。教材觀體現(xiàn)了教師對教材本身的認識和把握，直接決定著教師授課的方向和方式。竇桂梅不僅以語文教材為基點，大膽地超越教材，而且立足于課堂，適度地利用主題整合語文教材，對學生進行知識傳授和能力培養(yǎng)的同時，形成自己較為完備的語文教育教學理念，充分關懷學生的精神世界，提升學生的生命價值。她多年的語文教育教學經驗的總結和完善，都是建立在教育教學實踐活動的基礎之上，因此，通過她的教育教學理念和教育教學方法來探析她的教材觀，也是比較先進和科學的，具有較高的研究必要和價值。

一.走進文本，培養(yǎng)學生的深度思維

竇桂梅主張抓住教材中所蘊含的主題，按照主題進行整體性構建課堂，實行一種開放性教學，這種立體化、多維度、全方位的教學基本都是由主題切入，根據(jù)生活升華自我，當然，主題選擇的形式多樣，方式也是較為靈活的，不拘泥于某個單一的主題，主題的突破點，恰恰在于著眼文化，打通語文和生活的聯(lián)系，搭建學生知識和心靈的橋梁。

正是基于這種聯(lián)系，竇桂梅在對每一篇文章解讀之前，都要學習與文章有關的各類資料，并充分根據(jù)作者的經歷和人生進行深入剖析。竇桂梅在執(zhí)教《再見了，親人》時，緊緊把握“親人”這一關鍵線索，巧妙地利用主題，和《我的老師》一文進行對比學習，聯(lián)系生活，多角度讓學生較好的理解親人的具體內涵，巧妙地將知識推及情感。

以學生為主體，合理引導，培養(yǎng)學生的深度思維。竇桂梅在《葡萄溝》的教學設計中，提問學生“有一個好地方有沒有去過？就在我國新疆地區(qū)的吐魯番盆地”，這一問題導語的設計，極大程度地觸動了學生的好奇心，在好奇心的驅使下，也增加了學生的求知欲,促使學生在第一時間想要了解并鉆研文本,去探求到底是什么地方，這個地方究竟好在哪里?！八选私鈱W生’放在了導語的重要位置，做足了鉆研教材、查閱資料、選擇教具和了解學情等一系列未雨綢繆的教學準備工作”[2]。

在執(zhí)教繪畫導讀本《大腳丫跳芭蕾》時，她的“教學以‘發(fā)現(xiàn)’為主線，分為三部分：我發(fā)現(xiàn)——學生發(fā)現(xiàn)封面，發(fā)現(xiàn)故事，發(fā)現(xiàn)圖畫，發(fā)現(xiàn)文字等；我還發(fā)現(xiàn)——學生進一步發(fā)現(xiàn)主題；我還要發(fā)現(xiàn)——教師推薦作者其他作品,現(xiàn)場向作家提問，發(fā)現(xiàn)作者意圖”[3]。全程以學生為學習主體，在學生已有的知識體系上，加以引導，培養(yǎng)了學生的深度思維。

以問題串課堂，互動化教學，調動學生的積極主動性,竇桂梅主要以“為學生提供帶有挑戰(zhàn)性的學習內容，調動學生的積極性，發(fā)揮師生‘學習共同體’的才能”[4]。如講授《皇帝的新裝》一文時，竇桂梅利用一系列的問題鏈，如①這些大人為什么迷失了？究竟是什么魔力能讓皇帝和這些大臣都為此迷失？②這是一件具有什么魔力的新衣？③這件衣服對誰有殺傷力？④我們來看這樣的騙術，換個地區(qū)或是國家還行得通嗎？⑤皇帝特別喜愛新衣的目的？等問題推進課堂進行，探討問題整體貫穿課堂，引申出學生們探討的一系列小問題，從故事本身推及背后，引導學生從探索故事到情感升華至生命價值，并以小組為單位自由發(fā)言，推動課堂發(fā)展。

竇桂梅這種以邏輯縝密化的問題所推進的課堂，深入教材，不僅培養(yǎng)了學生獨立思考的能力，還增加了與學生之間的互動環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)了學生的主體地位，激發(fā)了學生的學習積極性。

二.走出文本，拓寬學生的學習維度

學好語文不能僅僅停留于教材知識，必須走出文本，引導學生合理重視大范圍的課外閱讀和積累鞏固等，竇桂梅在明確這一教學目標的基礎上，扎實學生的語文教材知識，組織適當?shù)恼n外拓展學習，引導學生從一延多，大量泛讀文章，并尊重學生以興趣愛好來選擇所讀書籍。

她采用分年級教學，以學生的年齡階段性特點為依據(jù)，提出不同的培養(yǎng)目標，如低年級則主要以認字為主，多為寓言故事、成語、名言警句的積累，中高年級則偏向于不同風格和內容的科幻小說、雜文隨筆等文學小說的閱讀。大量的優(yōu)秀作品從學生口中到腦中，再慢慢滲進學生的腦子里、骨髓中、直到生命深處，融入生活。這就讓竇桂梅所培養(yǎng)的學生不僅語文知識儲備量大，更具備了以語文為主的深層次情懷和多項技能，如竇桂梅的學生——張一帆同學，在語文考試失利后，寫了三首詞送給竇桂梅，并且其中的《獨笑傲》是自己原創(chuàng)詞牌，試問，對于一個小學生來說，能夠獨創(chuàng)詩詞，且運用到生活里，成為表達心情的一種途徑，誰敢說這不是教育實踐的一種成功？

在執(zhí)教《游園不值》時，“竇桂梅始終抓住一個主題——‘不值’來做文章，始終圍繞詩歌的這一靈魂，帶領孩子在游園中感受不遇中的值，感受不遇中的遇”[5]。她打破了文本原來的意象——對春天無限生命力的贊美，帶領學生超越教材，走向更深入和美妙的理性情境，將學生們置于課文的園中，有自己的所思所感。這是竇桂梅按照主題對一篇文章的挖掘，巧妙地讓學生體會作者的“值與遇”。

竇桂梅對于教材的整合，還體現(xiàn)在以一帶多，即利用一篇文章學習多篇。執(zhí)教《秋天的懷念》一文時，竇桂梅帶領學生分析文中的“母親的好好活兒”，讓學生從中感受生命的可貴，探求生命的真諦，甚至在課堂中大膽融入課外讀物，利用作者史鐵生的一系列文章如《我與地壇》《合歡樹》《病隙碎筆》等，來帶動文本學習，文本的學習又刺激學生去讀更多的課外作品。這在一定程度上說明“竇桂梅找準了課內外結合的點，巧妙地處理好了‘走進文本’和‘走出文本’的關系”[6]，這種課內與課外之間相互貫通的過程，是對資源的整合，也從基本知識提升至文化情感的層面，拓寬學生的學習維度。

竇桂梅對一篇文章的深入挖掘，有利于培養(yǎng)學生的情感思維，而對以一帶多，注重聯(lián)系，用主題整合出的教材，更有利于學生對主題的深刻理解與把握，學會透過現(xiàn)象看本質，開拓學生的眼界，拓寬其生命維度。

“語文的外延是生活，教學內容也應來源于生活，豐富多樣。既要立足語文課堂，又要超越語文課堂”[7]。竇桂梅引導學生大膽走出教材，獨立探尋學習性主題，還會以學生積極參加各類語文實踐課為途徑，如觀賞各類節(jié)目、集體去書店、針對性地做實地考研等等，鼓勵學生將在實踐活動中所學融進課堂，進行分享、討論，并且記錄至作文中，大膽寫出所見所想。竇桂梅這種走出文本的立體化教學，拓寬了學生的學習維度，達到知識與技能雙收獲。

竇桂梅立足文本，緊扣著教材的主題，充分抓住問題鏈，調動學生的思考和學習積極性，合理推進課堂，以學生為主體，披文入情，憑借積極熱情的教學態(tài)度和語言特色，創(chuàng)造多種教學情境，結合歷史和現(xiàn)今社會，利用多種教學手段，超越教材，激發(fā)每一個學生的內在情感和價值?！案]桂梅奔著一切為了學生發(fā)展的原則，調動一切可以調動的資源，全身心、全方位地為學生服務”[8]。我們不僅要結合理論，多角度參透竇桂梅的教育教學過程，更要理解、把握竇桂梅的語文教材觀，在學習的基礎上加以適當?shù)撵`活運用，讓我們也能夠全方位、立體化地把握教材，形成屬于自己的語文教材觀，從而更好地把握課堂的方向，關注學生的生命價值與精神世界。這就要求我們在一線教學中，與時俱進，因地制宜，客觀理性地看待她的教材觀，根據(jù)學生的不同特點、不同學情和不同教材去加以研究，去適當變化，才能真正發(fā)揮其價值，促進我們學生知識技能與情感素養(yǎng)的雙重提高。

綜上所述，竇桂梅的語文教材觀，還需我們不斷學習研究，結合實際去更好地探索與實踐出自己的語文教材觀，讓屬于我們的語文教材觀真正地有益課堂，有益學生。