基于合作探究的小學(xué)語文教學(xué)實踐與思考

劉 霞

（江蘇省鹽城市神州路小學(xué)，江蘇鹽城 224000）

引 言

教師在開展合作教學(xué)的過程中，不能將自己作為課堂的主體，但是也不能放任學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，而應(yīng)在課堂上作為引導(dǎo)者來開展課堂教學(xué)。另外，合作學(xué)習(xí)的過程需要有一個完善的評價系統(tǒng)，如此才能夠發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題。良好的評價系統(tǒng)能夠有效地協(xié)助教師找到教學(xué)過程當(dāng)中的錯誤，指出其不合理之處，從而設(shè)計出更加完善、合理的合作學(xué)習(xí)模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

一、課前預(yù)習(xí)中的合作學(xué)習(xí)

課前預(yù)習(xí)是一種有效的教學(xué)方法，其能夠明顯地提高學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效率，并且加深學(xué)生對理論知識的理解，激發(fā)學(xué)生在課堂上的積極性和自主性。小組合作展示性教學(xué)主要是指學(xué)生以小組交流的方式，通過查閱資料以及口頭討論來進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，并將學(xué)到的知識通過口頭報告、多媒體報告等方式呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)模式充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為課堂主體，教師是課堂的引導(dǎo)者”這一教學(xué)原則。因此，整個語文教學(xué)過程都應(yīng)圍繞學(xué)生來展開，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生對理論知識的掌握程度及其在自主預(yù)習(xí)中存在的問題來開展教學(xué)。

在語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)讓學(xué)生自主地進(jìn)行問題的思考與合作學(xué)習(xí)，與同學(xué)一起討論問題的解決方案，以此提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)效果。在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生自主地提出想法并解決問題，從而全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

例如，在教學(xué)四年級上冊《虎門銷煙》一課時，這篇課文的教學(xué)目的主要是讓學(xué)生了解“虎門銷煙”的意義及其具體內(nèi)容。教師在講授這一節(jié)課之前，可以將學(xué)生分為多個小組，讓他們進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。具體來說，教師可以為學(xué)生分配以下任務(wù)：第一，通過自己的預(yù)習(xí)了解課文中的生字詞；第二，通過查閱資料了解虎門銷煙的基本內(nèi)容，并用一兩句話概括其內(nèi)容；第三，說說虎門銷煙在歷史上的意義。教師通過提出這三個問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文預(yù)習(xí)。以小組為單位進(jìn)行的課文預(yù)習(xí)，能夠讓學(xué)生獲得更具體、更多關(guān)于虎門銷煙的資料。以小組為單位進(jìn)行的課前預(yù)習(xí)，學(xué)生可以在這個思維碰撞過程中獲得一定的成長。

二、課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)

小學(xué)生還處于一個心智不斷發(fā)展的階段，他們對于生活中的各種事物還存在著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲。但是，由于小學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容大部分都是語言文字以及理論性知識，對于他們而言，這些內(nèi)容是枯燥乏味的，往往不能滿足他們的好奇心以及求知欲，也無法激起他們的語文學(xué)習(xí)興趣。同時，教師在課堂上很少能夠參與到學(xué)生的討論當(dāng)中，這在無形當(dāng)中，在教師與學(xué)生之間建立了一道鴻溝。而學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中，往往會出現(xiàn)思想上的碰撞，這時教師如果沒有對他們的疑問進(jìn)行一定的指導(dǎo)和糾正，將使學(xué)生在課堂上浪費(fèi)過多的時間，同時也使得學(xué)生與學(xué)生之間也很難建立良好的合作關(guān)系[1]。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)往往阻礙了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的開展。

例如，在教學(xué)三年級下冊《你必須把這條魚放掉》一課時，這篇課文主要講述的內(nèi)容是湯姆在爸爸的教育下，把在不恰當(dāng)?shù)臅r間內(nèi)釣到的大魚重新放回了湖中的故事。這篇課文的語言通俗易懂，在學(xué)生理解了課文內(nèi)容之后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行辯論，讓大家以“湯姆到底應(yīng)不應(yīng)該放掉這條魚”為話題進(jìn)行辯論。正方的辯題是“湯姆應(yīng)該放掉這條魚”，反方的辯題是“湯姆不應(yīng)該放掉這條魚”。這樣，讓學(xué)生在課堂上自由地分成兩個小組，如此能夠讓學(xué)生自由地表達(dá)自己的思想，有效地提高了學(xué)生的課堂參與度，并且間接地考驗了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

三、合作學(xué)習(xí)中評價系統(tǒng)的建立

在合作學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，教師往往不能平等地對待學(xué)生，甚至戴著有色眼鏡去評價學(xué)生。在課堂上，每位學(xué)生都是課堂的主體，是一個相對獨(dú)立的個體，個體與個體之間必然存在著一定的差異，這些差異使得學(xué)生對教師教授的內(nèi)容存在著不同的理解，其接受以及消化的程度也有所差異。這就導(dǎo)致了在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生的成績存在著一定的差距，理解能力以及寫作能力也存在著差異。然而，很多教師在面對學(xué)生的個性化差異時，并沒有進(jìn)行很好的引導(dǎo)和處理，教師只注重成績好的學(xué)生的思考以及提出的問題，而選擇性地忽略了“學(xué)困生”的疑問。致使語文成績較差的學(xué)生越來越不愿意在課堂上發(fā)言，甚至對于語文學(xué)習(xí)喪失了自信心。而成績優(yōu)異的學(xué)生在語文課堂上的表現(xiàn)越來越突出，從而使得課堂上兩極分化的現(xiàn)象更加明顯。除此之外，受傳統(tǒng)教育模式的影響，教師往往將自己作為課堂的主體，而忽視了學(xué)生在課堂上的主體地位，使學(xué)生的課堂參與度不高，這在很大程度上影響了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的積極性和自主性，降低了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣。

作文是經(jīng)過學(xué)生的思考以及語言組織后，通過文字進(jìn)行表達(dá)的一種記敘方法。作文是學(xué)生各方面語文能力的具體體現(xiàn)，教師可以通過對學(xué)生作文的閱讀與分析來了解學(xué)生在這一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)到了哪些語文知識，以及掌握他們的語文功底。學(xué)生之所以對寫作不感興趣，甚至厭惡寫作，有時也與教師批改作文的方式有著密切的關(guān)系。許多學(xué)生的作文往往被教師所忽略，甚至被否定。因為教師要在短時間內(nèi)對幾十位甚至百位學(xué)生的作品做出恰當(dāng)?shù)脑u語，這是一件十分困難的事情，為了有效地改變這種局面，教師可以吸取合作式教學(xué)的思想理念，在作文評改的過程中也加入合作學(xué)習(xí)，開展小組合作式作文評改。

例如，教師給學(xué)生安排了一個作文題目——“最難忘的一次經(jīng)歷”，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行作文寫作。在下一節(jié)課中，教師對學(xué)生的作文給予了一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，并且讓學(xué)生相互進(jìn)行作文評價，讓他們在閱讀其他同學(xué)作文的過程中，學(xué)習(xí)其他作文的優(yōu)點，并發(fā)現(xiàn)其中的不足之處，寫下修改意見。這樣的作文互評方式能夠有效地讓學(xué)生了解作文的大致框架，以及寫作過程中應(yīng)當(dāng)注意的問題，也使每位學(xué)生的作品都能被認(rèn)真對待，都能夠得到一個恰當(dāng)?shù)脑u語，從而讓學(xué)生充分了解自己作文的優(yōu)缺點。長此以往，能夠有效地提高學(xué)生在語文作文課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)效率，同時也能夠有效地提高教師的教學(xué)效率。

結(jié) 語

總之，教師可以以小組為單位布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)，加強(qiáng)課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力以及自主學(xué)習(xí)能力。教師在進(jìn)行學(xué)生整體評價的時候，不僅要對小組的整體表現(xiàn)進(jìn)行評價，而且還應(yīng)當(dāng)對小組中的優(yōu)秀個體加以表揚(yáng)，從而激發(fā)學(xué)生的競爭心理，讓他們在合作中學(xué)會競爭，在競爭中充分發(fā)揮合作的效用。