部編本初中語(yǔ)文自讀課文教法探究

李慧蘭 歐陽(yáng)春勇

部編本初中語(yǔ)文教材，選入了大量自讀課文，初衷是讓學(xué)生把在講讀課中學(xué)到的知識(shí)加以靈活運(yùn)用，從而達(dá)到拓寬視野和形成能力的作用。在自讀課文的教學(xué)中，教師妥善利用作為其助讀系統(tǒng)之一的旁批，對(duì)于學(xué)生理解自讀課文極有裨益，那教師究竟應(yīng)如何利用旁批開(kāi)展教學(xué)呢，本文從旁批入手，做了以下現(xiàn)存教況分析和初步改進(jìn)設(shè)想。

一.自讀課文的兩種教學(xué)誤區(qū)

1.“越俎代庖式”教學(xué)

“越俎代庖式”是指教師在自讀課堂中掌控力度過(guò)強(qiáng)，致使自讀課文被當(dāng)成教讀課文來(lái)上，這與編者每個(gè)單元設(shè)置自讀課文的初衷相悖。

這種教學(xué)模式是教師主宰著課堂，學(xué)生被動(dòng)參與，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大大降低。課堂其實(shí)成了教師完成自己教學(xué)任務(wù)，學(xué)生安靜地聽(tīng)課。學(xué)生缺乏自我思考，自讀課文意義不復(fù)存在。

2.“任意放羊式”教學(xué)

“任意放羊式”是指教師完全退出了自讀課堂，學(xué)生在自己個(gè)人原有的基礎(chǔ)上完成“自生自滅式”自學(xué)。這類(lèi)教學(xué)模式，教師沒(méi)有意識(shí)到了自讀課文存在的意義與價(jià)值，因而沒(méi)有采取相應(yīng)的措施。在這個(gè)“自學(xué)”的過(guò)程中，課堂效果也無(wú)從談起，表面上老師也布置了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)際情形是學(xué)生學(xué)習(xí)能力在原地踏步。

二.自讀課文教學(xué)誤區(qū)的成因

1.教師對(duì)自讀課文存在的功能和目的認(rèn)識(shí)不清

自讀課文是溫儒敏教授提出的“1+X”閱讀教學(xué)辦法中的重要環(huán)節(jié)。余黨緒老師曾說(shuō)：“閱讀教學(xué)的主要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生在具體的范疇和維度上，追求理解與評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)度和深廣度?！盵1]從單元編排上看，自讀課堂是教讀課堂的拓展訓(xùn)練，目的是通過(guò)再次的鞏固訓(xùn)練加深學(xué)生“理解與評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)度和深廣度”。

因此教師在研讀教材時(shí)，必須對(duì)自讀課文這個(gè)板塊有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。教師自身對(duì)其存的功能和目的模糊就會(huì)導(dǎo)致上述兩個(gè)極端。

2.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）對(duì)之如何閱讀教學(xué)指示不明

“新課標(biāo)”在第四學(xué)段（7～9年級(jí)）對(duì)閱讀教學(xué)提出了目標(biāo)要求，但未將教讀課文和自讀課文區(qū)分開(kāi)來(lái)。在實(shí)施建議中，同樣只是針對(duì)閱讀教學(xué)，籠統(tǒng)地提出總體建議。對(duì)于自讀課文的指示更是含糊不清。它既沒(méi)有提到自讀課文的助讀系統(tǒng)中的旁批、閱讀提示、單元導(dǎo)讀三者之間的聯(lián)系及其意義和作用，更沒(méi)有提到自讀課文與教讀課文在時(shí)間分配、教學(xué)目標(biāo)上的不同。課程標(biāo)準(zhǔn)上的指示不清從根本上給教師們?cè)谏献宰x課文教學(xué)方法上造成了方向不明的困惑。

3.應(yīng)試教育之風(fēng)擠壓自讀課文教學(xué)時(shí)數(shù)

現(xiàn)在教育應(yīng)試之風(fēng)依然盛行，教讀課文是考試的重點(diǎn)，教師會(huì)按照教學(xué)進(jìn)度保質(zhì)保量地完成教學(xué)。但是自讀課文由于不是考試的重點(diǎn)，再加上語(yǔ)文課時(shí)本來(lái)緊缺，單元的自讀課文就成了“擺設(shè)”。甚至很多教師采用占用副課的方式，也要把教讀課文講深講透，這樣一來(lái)，作為拓展思維、鍛煉技能而存在的自讀課文便只能被擱置一旁。

三.自讀課文教法探索——從旁批入手

1.認(rèn)識(shí)旁批

旁批的內(nèi)容豐富多樣。一是指向文章的情感。如七年級(jí)上冊(cè)泰戈?duì)柕慕鹕ㄖ械摹啊摇兂梢欢浣鹕?，跟媽媽玩起了‘躲貓貓’，只是為了好玩嗎？”[2]26意圖讓學(xué)生思考到‘我’對(duì)‘?huà)寢尅膼?ài)。二是點(diǎn)名文章中心。如七年級(jí)上冊(cè)海倫·凱勒的《再塑生命的人》第二處旁批“啟示真理，給‘我’以愛(ài)——莎莉文老師再塑‘我’生命的兩個(gè)支點(diǎn)?！盵2]46三是梳理文章脈絡(luò)或內(nèi)容。七年級(jí)下冊(cè)梁?jiǎn)⒊摹蹲羁嗯c最樂(lè)》五處旁批，分別是對(duì)該文五段內(nèi)容的梳理與概括。四是提示文段作用。如九年級(jí)上冊(cè)《劉姥姥進(jìn)大觀園》中“此處設(shè)置懸念：他們會(huì)如何拿劉姥姥‘取個(gè)笑兒’呢？”[3]132五是賞析句子或詞語(yǔ)。如八年級(jí)下冊(cè)中利奧波德的《大雁歸來(lái)》中“怎樣理解隨后一句話的含義？”“‘賭注’一詞有什么特殊意味？”[4]39六是揭示語(yǔ)言特點(diǎn)。如七年級(jí)上冊(cè)中冰心的《荷葉·母親》中“注意品味文章語(yǔ)言的清新典雅。”[2]27凡此種種，不一而足。

2.利用旁批

A.把握旁批的閱讀指引作用

編者在設(shè)置旁批時(shí)，并不是隨意而毫無(wú)章法的，而是按照一定的教學(xué)順序進(jìn)行排列的，具有一定的邏輯性。所以，教師在教學(xué)時(shí)，要認(rèn)真?zhèn)湔n，掌握好每個(gè)旁批之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)設(shè)置有效提問(wèn)把各個(gè)旁批串聯(lián)起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生高效地思考。如浙江省特級(jí)教師肖培東在上七年級(jí)下冊(cè)賈平凹的《一棵小桃樹(shù)》公開(kāi)課時(shí)，挑選一個(gè)最重要的、思考難度大的旁批，指引學(xué)生去思考、體會(huì)文本。他用“文中有幾個(gè)旁批？你能解決哪幾個(gè)問(wèn)題？”的提問(wèn)把陳述式的旁批或者是提問(wèn)式的旁批拋給學(xué)生，讓他們積極思考，參與課堂，自己動(dòng)手解決。在理解文章的基礎(chǔ)上，肖老師又用到了第四個(gè)旁批的提問(wèn)“作者僅僅是在寫(xiě)花嗎？”[5]112直指文章借物喻人的寫(xiě)作手法，順勢(shì)導(dǎo)向情感層面，學(xué)生齊讀第十三段，直接借助了第五個(gè)旁批“‘我’的情感在這里來(lái)了一個(gè)轉(zhuǎn)折，你讀出來(lái)了嗎？”[5]112肖老師在引出情感時(shí)，刨去了讓學(xué)生概括、尋找的部分，而是借助旁批讓學(xué)生一步步思考。整個(gè)環(huán)節(jié)緊湊而充滿節(jié)奏感，教學(xué)氣氛融洽，是典范的自讀課文教學(xué)案例。

B.注意旁批與單元導(dǎo)讀、閱讀提示的關(guān)聯(lián)

眾所周知，大而空的學(xué)習(xí)方向?qū)τ趯W(xué)習(xí)本身沒(méi)有任何助力，只有具體到思考方法才能幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)。教師在點(diǎn)撥學(xué)生解決每一個(gè)旁批時(shí)，不能割裂旁批與單元導(dǎo)讀、閱讀提示之間的關(guān)系。如七年級(jí)下冊(cè)第十一課《臺(tái)階》一文中，其旁批與單元導(dǎo)讀、閱讀提示有著緊密的聯(lián)系。第一處“起筆引人思考，父親為什么‘總’有這樣的感覺(jué)？”[5]61以及第二處“如此詳寫(xiě)父親洗腳，是要表現(xiàn)什么？”[5]62以及第九處“造好的新臺(tái)階為什么會(huì)讓父親如此‘不自在’？”[5]66這幾處旁批就與單元導(dǎo)讀有關(guān)，從詳略安排上、課文的開(kāi)頭、特別之處尋找關(guān)鍵語(yǔ)句進(jìn)行熟讀精思。第三處“臺(tái)階的高低象征著地位的不同，所以父親總說(shuō)‘我們家的臺(tái)階低’。你怎樣理解這種心態(tài)？”[5]62和第四處“搖晃的樹(shù)枝，搖不散的目光。想想父親此時(shí)的心理?！盵5]63以及第六處“這一段中有不少動(dòng)詞使用準(zhǔn)確、生動(dòng)，試選取一處用一兩句話做點(diǎn)評(píng)。”[5]64這三處則是與課前閱讀提示相關(guān)，從細(xì)節(jié)描寫(xiě)分析人物形象，揣摩人物心理。這樣那個(gè)面對(duì)生活不屈不撓、執(zhí)著而堅(jiān)韌的樸實(shí)的中國(guó)農(nóng)民形象便躍然紙上。

3.超越旁批

超越旁批是指在學(xué)習(xí)自讀課文的過(guò)程之中，師生雙方可嘗試從更高層面上來(lái)審視“旁批”這個(gè)助讀系統(tǒng)，既可對(duì)文章已有的旁批大膽質(zhì)疑，重新撰寫(xiě)；也可對(duì)文章深入思考，仿寫(xiě)旁批。針對(duì)師生兩個(gè)主體，各自有不同的改進(jìn)方向。

A.提出質(zhì)疑，改寫(xiě)旁批

教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。因此教師的文化積累、備課態(tài)度和水平直接影響到課堂效果。教師要有自己的立場(chǎng)，敢于指出教材的不足之處，甚至錯(cuò)誤。

如八年級(jí)上冊(cè)第十五課《散文二篇》中嚴(yán)文井的《永久的生命》一文中共有四處旁批，最后一處是：生命在“終于要凋謝”的花朵中“永存”，看似矛盾，卻富有哲理。[6]81此旁批的設(shè)置顯然有些突兀，單從旁批的位置和內(nèi)容上看是針對(duì)最后兩段的內(nèi)容的理解。仔細(xì)研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)與前三處旁批相比，在沒(méi)有梯度緩沖的情況下，它的難度有了大幅的提升，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不知所措。面對(duì)這一問(wèn)題，教師需充分發(fā)揮其在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，敢于質(zhì)疑教材中旁批的不足，并通過(guò)適當(dāng)?shù)母膶?xiě)批注，為學(xué)生搭建一個(gè)理解的階梯。

B.敢于嘗試，仿寫(xiě)旁批

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，在自讀課堂上，教師應(yīng)充當(dāng)“引領(lǐng)者”，學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)進(jìn)而提升能力。如果教師在教學(xué)活動(dòng)中加入讓學(xué)生仿寫(xiě)旁批的環(huán)節(jié)，不失為一個(gè)創(chuàng)新性的教學(xué)方法，使學(xué)生親近文本，學(xué)會(huì)享受閱讀。

如教師在上《雨的四季》時(shí)，因該篇課文的旁批比較全面，就可讓學(xué)生選擇喜歡的角度進(jìn)行模仿和補(bǔ)寫(xiě)旁批。再通過(guò)小組討論推薦組內(nèi)最佳旁批進(jìn)行分享。第一個(gè)角度，從四季的雨的特點(diǎn)仿寫(xiě)。比如第三處旁批“春雨‘洗淋’萬(wàn)物，夏雨卻‘澆灌萬(wàn)物’，準(zhǔn)確寫(xiě)出雨的不同特點(diǎn)?！盵2]11可讓學(xué)生在通過(guò)自主閱讀、討論的基礎(chǔ)上，對(duì)后半句內(nèi)容進(jìn)行仿寫(xiě)，學(xué)生只要能仿寫(xiě)出與“準(zhǔn)確寫(xiě)出了春雨的細(xì)膩，夏雨的急”大致意思即可。第二個(gè)角度，從品詞析句出發(fā)。根據(jù)已有的旁批的句子，再?gòu)奈闹姓页鲱?lèi)似的句子，讓學(xué)生模仿批注。比如第四處“凄冷的秋雨為什么能‘純凈’人們的靈魂呢？”[2]11是針對(duì)文中句子“你只會(huì)感到…開(kāi)闊的大地。”[2]11的理解。在仿寫(xiě)時(shí)，學(xué)生必須先解決所仿旁批的問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中增強(qiáng)對(duì)內(nèi)容的理解。

四.余論

自讀課文的教學(xué)一直是閱讀教學(xué)中的盲區(qū)，從其助讀系統(tǒng)之一——旁批入手，引導(dǎo)學(xué)生從中研讀文本，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，感受到讀書(shū)的樂(lè)趣，從而提高自身的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)以及文化涵養(yǎng)，這一方法是行之有效。