小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂中師生互動(dòng)的基本類(lèi)型和教學(xué)策略

江蘇省常州市新北區(qū)奔牛實(shí)驗(yàn)小學(xué) 趙 璐

語(yǔ)文教學(xué)說(shuō)到底就是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話的過(guò)程。教師、學(xué)生與文本構(gòu)成了語(yǔ)文課堂教學(xué)三個(gè)不可或缺的維度。因此，真正的教學(xué)絕不是教師在課堂中慷慨氣昂的陳詞，也不應(yīng)該是學(xué)生放任自主下的天馬行空，而應(yīng)該是教師與學(xué)生之間的交融與互動(dòng)的過(guò)程。因此，我們要關(guān)注師生之間的對(duì)話，將學(xué)生對(duì)文本的感知與理解向更深處漫溯。

一、激發(fā)思維：回答精準(zhǔn)時(shí)的巧妙應(yīng)和

在課堂教學(xué)中，學(xué)生始終都處于主體性地位，教師應(yīng)該承擔(dān)組織和合作的角色。因此，在不同的情況下，教師要給予學(xué)生不同方式加以應(yīng)對(duì)，對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行必要的應(yīng)和、映襯。比如學(xué)生在認(rèn)知上能夠正確解決思考問(wèn)題，對(duì)文本形成了深入而有效的感知，教師就需要針對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的狀態(tài)進(jìn)行必要的應(yīng)和，以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)。

如《只揀兒童多處行》一文作者所描寫(xiě)的對(duì)象是兒童，對(duì)兒童在頤和園中的狀態(tài)進(jìn)行了深入而廣泛的描寫(xiě)，但為什么卻在第五自然段花費(fèi)了大量的筆墨來(lái)描寫(xiě)海棠花，作者為什么要這樣做呢？教師將這一思考性問(wèn)題交給學(xué)生，學(xué)生從課文中找出海棠花和兒童之間的共性特點(diǎn)：數(shù)量多、有活力。很多孩子都認(rèn)識(shí)到作者就是要借助海棠花來(lái)凸顯孩子的活力四射。當(dāng)孩子形成這樣的認(rèn)知，就能夠真正地洞察作者創(chuàng)作的用意。這是一個(gè)思維含量極其高的問(wèn)題，教師就需要在學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)行巧妙地應(yīng)和，比如：你的思維真敏捷，能夠抓住內(nèi)容從中找出海棠花與兒童之間的聯(lián)系；這是從作者創(chuàng)作的角度來(lái)思考的，你的思路非常棒……

在這樣的互動(dòng)過(guò)程中，教師不僅高度評(píng)價(jià)和認(rèn)可了學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，更為關(guān)鍵的是激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，起到了較好的教學(xué)效果。

二、撥云見(jiàn)日：認(rèn)知困惑時(shí)的點(diǎn)撥引導(dǎo)

由于學(xué)生的認(rèn)知能力與文本之間的內(nèi)容有著一定的差異，在理解的過(guò)程中往往難以一下子真正地把握文本的內(nèi)涵，形成一定的障礙與困惑是非常正常的。為此，我們就需要通過(guò)師生之間的對(duì)話對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行點(diǎn)撥與引領(lǐng)，從而達(dá)成撥云見(jiàn)日的效果。

比如《半截蠟燭》作為一篇扣人心弦的小說(shuō)，這兩個(gè)方面就值得學(xué)生進(jìn)行深入探究：其一，與德國(guó)軍官周旋的一家三口，為什么要依照夫人、哥哥、妹妹的順序展開(kāi)描寫(xiě)；其二，在推進(jìn)故事情節(jié)的過(guò)程中，作者還對(duì)氛圍進(jìn)行了營(yíng)造，這樣的描寫(xiě)有什么作用？很顯然，對(duì)于五年級(jí)孩子來(lái)說(shuō)這兩個(gè)教學(xué)價(jià)值點(diǎn)都是初次接觸，學(xué)生在認(rèn)知上就存在一定的障礙。比如第二個(gè)問(wèn)題，很多學(xué)生都認(rèn)為這樣的描寫(xiě)能夠襯托當(dāng)時(shí)氛圍的緊張，這只是關(guān)注其一。為此，教師進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：在如此緊張的氛圍中，我們仿佛聽(tīng)到了屋子里時(shí)鐘滴滴答答的聲音，此時(shí)伯諾德夫人一家三口，他們心里會(huì)想些什么呢？又是怎么做的呢？

借助這樣的問(wèn)題，將學(xué)生的思維從原本語(yǔ)言的表層逐步向深層次繼續(xù)探究，更好地引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在核心能力的不斷發(fā)展。

三、及時(shí)矯正：理解模棱時(shí)的撥亂反正

學(xué)生在理解和閱讀的過(guò)程中，有時(shí)不僅僅是認(rèn)知偏頗的問(wèn)題，甚至是完全錯(cuò)誤。對(duì)于這樣的情況，很多教師會(huì)打著所謂的“尊重和多元理解”而放縱自流，將學(xué)生的錯(cuò)誤掩蓋下去。這對(duì)于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)以及養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣有著重大影響。在這樣的情況下，教師就需要勇敢地站出來(lái)，及時(shí)矯正孩子所犯下的錯(cuò)誤，將學(xué)生原本模棱兩可或者是錯(cuò)誤的理解進(jìn)行撥亂反正。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》作者在第二自然段和第四自然段中，分別通過(guò)集體隊(duì)伍和個(gè)人描寫(xiě)對(duì)人民子弟兵“錚錚鐵骨”的人物形象進(jìn)行了描寫(xiě)，但很多學(xué)生并沒(méi)有能夠把握這種寫(xiě)作策略，有一位學(xué)生甚至提出了這樣的錯(cuò)誤認(rèn)知：第二自然段作者已經(jīng)對(duì)人民子弟兵進(jìn)行了較為詳細(xì)的描寫(xiě)，并在第三自然段中揭示了人民子弟兵“錚錚鐵骨”的形象，為什么還要在第四自然段針對(duì)黃曉文進(jìn)行描寫(xiě)呢？難道黃曉文不是人民子弟兵中的一員嗎？這樣的描寫(xiě)不顯得重復(fù)嗎？很顯然，這樣的認(rèn)知是對(duì)于“點(diǎn)面結(jié)合”這一寫(xiě)作策略的誤解。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了這樣的矯正：對(duì)比二、四兩個(gè)自然段，作者描寫(xiě)的角度是一樣的嗎？孩子們?cè)趯?duì)比中立刻就發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)自然段一個(gè)從宏觀的場(chǎng)面描寫(xiě)，一個(gè)從人物的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，正好借助于不同維度展開(kāi)描寫(xiě)，兩者之間相互補(bǔ)充、相互滲透，起到了較好的教學(xué)效果。

四、聚力沉淀：一盤(pán)散沙時(shí)的高效組織

隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的認(rèn)知思維動(dòng)力就不再像低年級(jí)一樣易于激發(fā)，有的時(shí)候教師給予學(xué)生自主性探究的平臺(tái)，一下子難以控制場(chǎng)面。當(dāng)課堂中學(xué)生的狀態(tài)呈現(xiàn)出一盤(pán)散沙時(shí)，我們就需要通過(guò)巧妙的對(duì)話，對(duì)課堂節(jié)奏和狀態(tài)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，起到四兩撥千斤的作用，讓學(xué)生將自身的意識(shí)在該聚力的時(shí)候能夠沉淀下來(lái)。

如《虎門(mén)銷(xiāo)煙》一文中，筆者為了讓學(xué)生能夠感受銷(xiāo)煙過(guò)程中的壯觀場(chǎng)面，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注了課文中先后呈現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)作，并將表示動(dòng)作的詞語(yǔ)圈畫(huà)出來(lái)，請(qǐng)小組之間模仿銷(xiāo)煙人員的動(dòng)作進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，從而感受這些語(yǔ)言背后所承載出來(lái)的價(jià)值。一時(shí)間，很多孩子沸騰起來(lái)，表現(xiàn)出高漲的熱情，使得教師需要組織后續(xù)環(huán)節(jié)時(shí)，孩子們始終停不下來(lái)。針對(duì)這種情況，教師并沒(méi)有強(qiáng)行組織，而是對(duì)孩子進(jìn)行了點(diǎn)撥：我們要趕緊處理下一批鴉片了，否則外國(guó)商人就要把它們運(yùn)走了，人民群眾可就不答應(yīng)了。一句話，將課堂中原本的狀態(tài)得到了有效的控制。

在這一案例中，教師就是緊扣文本內(nèi)容以及所散發(fā)出來(lái)的民族情感，將教學(xué)時(shí)的師生對(duì)話聚焦在學(xué)生的內(nèi)在思維上，通過(guò)巧妙的一句話，讓學(xué)生的思維重新回到課堂中。

課堂應(yīng)該是師生彼此互動(dòng)的過(guò)程，任由教師或者學(xué)生進(jìn)行通篇的單獨(dú)傾吐都不是高效課堂應(yīng)有的價(jià)值。只有在彼此互動(dòng)中，才能更好地提升學(xué)生語(yǔ)文核心能力。