語篇閱讀教學(xué)模式如何實現(xiàn)“以讀促寫”

程小滴

（廣東省廣州市玉巖天健實驗學(xué)校，廣東廣州 510535）

引 言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程內(nèi)容”中列出了“語篇類型”“語言知識”“語言技能”等要素。其中，“語言知識”包含“語篇知識”“語用知識”。由此可見，語篇處于高中英語教學(xué)中的重要位置。“語言技能”分為理解性技能和表達性技能，前者的培養(yǎng)有賴于“輸入”——語篇學(xué)習(xí)，后者的培養(yǎng)則依賴于“輸出”——口頭表達與書面寫作[1]。因此，語篇學(xué)習(xí)只是第一步，如何基于語篇學(xué)習(xí)開展寫作活動是現(xiàn)階段初中英語教師應(yīng)該思考的問題。

一、基于文本分析的語篇教學(xué)，實現(xiàn)“以讀促寫”的必要性

一方面，現(xiàn)階段的初中英語語篇教學(xué)在很大程度上還停留在以獲取文本信息為主的層面上，僅僅側(cè)重于詞匯、語法知識的分析，學(xué)生無法構(gòu)建完整的語篇意識；或停留于劃分段落、歸納段落大意、總結(jié)中心思想的層面上，忽略了語言結(jié)構(gòu)和語言的具體形式中所蘊含的深意，讓學(xué)生找不到分析的依據(jù)，無法形成分析和思維能力。

另一方面，當(dāng)前初中英語寫作教學(xué)情況也不容樂觀，學(xué)生在日常寫作中出現(xiàn)的問題集中表現(xiàn)在篇章結(jié)構(gòu)缺乏邏輯性、內(nèi)容空洞不翔實、語言形式單一三個方面。這些問題看似是語言問題，實質(zhì)上是學(xué)生的思維問題。而思維能力的培養(yǎng)，很大程度上取決于學(xué)生在語篇閱讀中的學(xué)習(xí)。筆者認為，構(gòu)建“基于文本分析的語篇教學(xué)模式”，可以提高語篇教學(xué)與寫作教學(xué)的實效性，更好地實現(xiàn)先讀后寫，以讀促寫。

二、基于文本分析的語篇教學(xué)實現(xiàn)“以讀促寫”的理論依據(jù)

第一，圖式理論（Schema Theory）為本文“以讀促寫”的教學(xué)嘗試論證了可行性，該理論認為，閱讀和寫作作為重要的輸入和輸出方式，二者之間相互作用，密不可分。

第二，語言學(xué)家Krashen 的可理解性輸入理論和Swain的可理解性輸出理論為本文提供了重要的理論依據(jù)。Krashen認為，第二語言的習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解性輸入”，即指輸入難度高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平。Swain 認為，盡管“可理解性輸入”對語言學(xué)習(xí)是必不可少的，但僅依靠可理解性輸入本身還不足以讓學(xué)習(xí)者成功習(xí)得第二語言，成功的語言習(xí)得更需要“可理解性輸出”。

根據(jù)以上理論，本次嘗試所選取的閱讀材料為滬教2011年課標(biāo)版七年級英語下冊模塊2 Unit 4 More practice—The Amazon Rainforest。在該教材中，More practice 部分所選用的文章比Reading 部分難度大，略高于班級學(xué)生整體英文水平。但是，作為同一個單元和模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在主題上具有延續(xù)性；作為該單元的最后一個部分，學(xué)生已經(jīng)擁有了足夠的知識儲備。

三、基于文本分析的語篇教學(xué)，實現(xiàn)“以讀促寫”的教學(xué)嘗試

（一）確立“以讀促寫”的教學(xué)目標(biāo)

此次所選取的文章是一篇說明文，閱讀策略訓(xùn)練的主要內(nèi)容是識別段落和段內(nèi)句子之間的邏輯關(guān)系，側(cè)重語篇分析、理解作者意圖，因此可以確立以下教學(xué)目標(biāo)。

（1）能夠通過閱讀材料簡單介紹亞馬孫森林，說出其重要性以及所面臨的問題。

（2）能夠識別文章的語篇特征，判斷其語篇類型。

（3）能夠通過分析關(guān)聯(lián)詞，識別句子間的邏輯關(guān)系；分析段落間的邏輯關(guān)系，識別段落話題；感知作者意圖，續(xù)寫文章內(nèi)容。

（4）能夠識別該類型文章的功能，理解語篇言外之意，即增強環(huán)保意識，關(guān)注與環(huán)境相關(guān)的社會問題；正視環(huán)保問題，為環(huán)保做出自己能力范圍內(nèi)的小事。

（5）能夠利用閱讀所獲取的知識，對相似話題進行模仿創(chuàng)作。

（二）設(shè)計基于文本分析的任務(wù)活動

在實際教學(xué)中，教師在語篇教學(xué)中所設(shè)計的任務(wù)活動具體為：解析語篇形態(tài)、識別文體類型、分析語篇結(jié)構(gòu)、感知作者思路和意圖、探尋文章脈絡(luò)、識別行文邏輯關(guān)系等[2]。

根據(jù)所選閱讀材料的特點，筆者從識別語篇類型、識別句子段落邏輯關(guān)系、感知作者意圖、歸納段落話題、解析語篇結(jié)構(gòu)五個方面對文本進行分析解讀、設(shè)計任務(wù)活動，并以解構(gòu)語篇、模仿創(chuàng)作為最終任務(wù)。

（三）構(gòu)建基于文本分析的教學(xué)過程

（1）識別語篇類型：展示記敘文A friendly dolphin和說明文Dolphins-amazing animals。出示兩篇文章的標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生獲取文本大意和寫作順序。拋出問題，引領(lǐng)學(xué)生快速瀏覽課文內(nèi)容，辨識文章類型，說出文章寫作順序。設(shè)計意圖：任務(wù)活動中向?qū)W生展示兩篇題目相似、文本體裁完全不同的語篇，通過問答引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同、質(zhì)疑不同、理解不同，從而把握不同體裁的語篇特點。

（2）識別句子（重點段落）的邏輯關(guān)系：標(biāo)注第二段（文章主段落）的句子序號；展示5 個句子之間的4 種關(guān)系，細讀第二段，將句子間的關(guān)系進行配對并討論做出上述判斷的依據(jù)是什么；強調(diào)連接詞；復(fù)述該段。設(shè)計意圖：任務(wù)1 讓學(xué)生梳理思路；任務(wù)2、3 讓學(xué)生加深理解句子間的邏輯關(guān)系與連接詞的內(nèi)在聯(lián)系；任務(wù)4 通過復(fù)述再次梳理該段內(nèi)容，強調(diào)連接詞的使用，進一步厘清段落內(nèi)部的邏輯關(guān)系。

（3）感知作者意圖：有感情地朗讀第二段和第三段；續(xù)寫第三段；口頭作文展示。設(shè)計意圖：任務(wù)1 讓學(xué)生感受作者寫作時的情緒變化，體會最后的緊迫感，達到共情；任務(wù)2讓學(xué)生思考如何盡己之力保護環(huán)境；任務(wù)3 讓學(xué)生朗讀原文后再說出自己的建議，既避免學(xué)生出現(xiàn)過于口語化的表達，又增加了儀式感，把學(xué)生代入角色之中，感知作者意圖。

（4）歸納段落話題，分析段落關(guān)系：根據(jù)提示，完善段落大意；用“三段式”復(fù)述全文。設(shè)計意圖：任務(wù)1 是基于文本內(nèi)容的分析，引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，探究文本，歸納段落話題，找準(zhǔn)關(guān)鍵詞；任務(wù)2 是根據(jù)提示將全文進行復(fù)述，進一步熟悉文章脈絡(luò)?！叭问健钡囊笫窃俅螐娬{(diào)文章結(jié)構(gòu)、段落意識：Brief introduction—Deforestation—Appeal,為下述任務(wù)作鋪墊。

（5）解析語篇結(jié)構(gòu)：根據(jù)各段落大意，探尋作者的寫作思路，總結(jié)歸納該類型文章的一般結(jié)構(gòu)。展示白云山照片，猜測寫作主題；展示關(guān)鍵信息，完成結(jié)構(gòu)表格；結(jié)合補充信息，進行模仿創(chuàng)作。設(shè)計意圖：任務(wù)1 引導(dǎo)學(xué)生歸納該類型說明文的結(jié)構(gòu)框架；任務(wù)2 檢測學(xué)生在本課所學(xué)的語言知識的掌握程度，利用任務(wù)1 中的文本結(jié)構(gòu)和補充信息指導(dǎo)新的創(chuàng)作。

結(jié) 語

基于文本分析的語篇教學(xué)模式以文本分析為手段，對文本信息進行全方位分析和解構(gòu)[3]。首先，引導(dǎo)學(xué)生識別語篇特征，判斷語篇類型。其次，設(shè)計深入文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的任務(wù)活動，引導(dǎo)學(xué)生掌握文章大意、段落話題、語篇結(jié)構(gòu)、段落關(guān)系以及句子間的邏輯關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生進行積極思考、探究，體驗形成語篇的思維過程，感知作者的寫作意圖，達到共情的目的。最后，學(xué)生依據(jù)在閱讀過程中歸納、總結(jié)的知識，對相似話題進行模仿創(chuàng)作，從而達成“以讀促寫”。