程小滴
(廣東省廣州市玉巖天健實驗學(xué)校,廣東廣州 510535)
《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》在“課程內(nèi)容”中列出了“語篇類型”“語言知識”“語言技能”等要素。其中,“語言知識”包含“語篇知識”“語用知識”。由此可見,語篇處于高中英語教學(xué)中的重要位置。“語言技能”分為理解性技能和表達性技能,前者的培養(yǎng)有賴于“輸入”——語篇學(xué)習(xí),后者的培養(yǎng)則依賴于“輸出”——口頭表達與書面寫作[1]。因此,語篇學(xué)習(xí)只是第一步,如何基于語篇學(xué)習(xí)開展寫作活動是現(xiàn)階段初中英語教師應(yīng)該思考的問題。
一方面,現(xiàn)階段的初中英語語篇教學(xué)在很大程度上還停留在以獲取文本信息為主的層面上,僅僅側(cè)重于詞匯、語法知識的分析,學(xué)生無法構(gòu)建完整的語篇意識;或停留于劃分段落、歸納段落大意、總結(jié)中心思想的層面上,忽略了語言結(jié)構(gòu)和語言的具體形式中所蘊含的深意,讓學(xué)生找不到分析的依據(jù),無法形成分析和思維能力。
另一方面,當(dāng)前初中英語寫作教學(xué)情況也不容樂觀,學(xué)生在日常寫作中出現(xiàn)的問題集中表現(xiàn)在篇章結(jié)構(gòu)缺乏邏輯性、內(nèi)容空洞不翔實、語言形式單一三個方面。這些問題看似是語言問題,實質(zhì)上是學(xué)生的思維問題。而思維能力的培養(yǎng),很大程度上取決于學(xué)生在語篇閱讀中的學(xué)習(xí)。筆者認為,構(gòu)建“基于文本分析的語篇教學(xué)模式”,可以提高語篇教學(xué)與寫作教學(xué)的實效性,更好地實現(xiàn)先讀后寫,以讀促寫。
第一,圖式理論(Schema Theory)為本文“以讀促寫”的教學(xué)嘗試論證了可行性,該理論認為,閱讀和寫作作為重要的輸入和輸出方式,二者之間相互作用,密不可分。
第二,語言學(xué)家Krashen 的可理解性輸入理論和Swain的可理解性輸出理論為本文提供了重要的理論依據(jù)。Krashen認為,第二語言的習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解性輸入”,即指輸入難度高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平。Swain 認為,盡管“可理解性輸入”對語言學(xué)習(xí)是必不可少的,但僅依靠可理解性輸入本身還不足以讓學(xué)習(xí)者成功習(xí)得第二語言,成功的語言習(xí)得更需要“可理解性輸出”。
根據(jù)以上理論,本次嘗試所選取的閱讀材料為滬教2011年課標(biāo)版七年級英語下冊模塊2 Unit 4 More practice—The Amazon Rainforest。在該教材中,More practice 部分所選用的文章比Reading 部分難度大,略高于班級學(xué)生整體英文水平。但是,作為同一個單元和模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容,在主題上具有延續(xù)性;作為該單元的最后一個部分,學(xué)生已經(jīng)擁有了足夠的知識儲備。
此次所選取的文章是一篇說明文,閱讀策略訓(xùn)練的主要內(nèi)容是識別段落和段內(nèi)句子之間的邏輯關(guān)系,側(cè)重語篇分析、理解作者意圖,因此可以確立以下教學(xué)目標(biāo)。
(1)能夠通過閱讀材料簡單介紹亞馬孫森林,說出其重要性以及所面臨的問題。
(2)能夠識別文章的語篇特征,判斷其語篇類型。
(3)能夠通過分析關(guān)聯(lián)詞,識別句子間的邏輯關(guān)系;分析段落間的邏輯關(guān)系,識別段落話題;感知作者意圖,續(xù)寫文章內(nèi)容。
(4)能夠識別該類型文章的功能,理解語篇言外之意,即增強環(huán)保意識,關(guān)注與環(huán)境相關(guān)的社會問題;正視環(huán)保問題,為環(huán)保做出自己能力范圍內(nèi)的小事。
(5)能夠利用閱讀所獲取的知識,對相似話題進行模仿創(chuàng)作。
在實際教學(xué)中,教師在語篇教學(xué)中所設(shè)計的任務(wù)活動具體為:解析語篇形態(tài)、識別文體類型、分析語篇結(jié)構(gòu)、感知作者思路和意圖、探尋文章脈絡(luò)、識別行文邏輯關(guān)系等[2]。
根據(jù)所選閱讀材料的特點,筆者從識別語篇類型、識別句子段落邏輯關(guān)系、感知作者意圖、歸納段落話題、解析語篇結(jié)構(gòu)五個方面對文本進行分析解讀、設(shè)計任務(wù)活動,并以解構(gòu)語篇、模仿創(chuàng)作為最終任務(wù)。
(1)識別語篇類型:展示記敘文A friendly dolphin和說明文Dolphins-amazing animals。出示兩篇文章的標(biāo)題,引導(dǎo)學(xué)生獲取文本大意和寫作順序。拋出問題,引領(lǐng)學(xué)生快速瀏覽課文內(nèi)容,辨識文章類型,說出文章寫作順序。設(shè)計意圖:任務(wù)活動中向?qū)W生展示兩篇題目相似、文本體裁完全不同的語篇,通過問答引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同、質(zhì)疑不同、理解不同,從而把握不同體裁的語篇特點。
(2)識別句子(重點段落)的邏輯關(guān)系:標(biāo)注第二段(文章主段落)的句子序號;展示5 個句子之間的4 種關(guān)系,細讀第二段,將句子間的關(guān)系進行配對并討論做出上述判斷的依據(jù)是什么;強調(diào)連接詞;復(fù)述該段。設(shè)計意圖:任務(wù)1 讓學(xué)生梳理思路;任務(wù)2、3 讓學(xué)生加深理解句子間的邏輯關(guān)系與連接詞的內(nèi)在聯(lián)系;任務(wù)4 通過復(fù)述再次梳理該段內(nèi)容,強調(diào)連接詞的使用,進一步厘清段落內(nèi)部的邏輯關(guān)系。
(3)感知作者意圖:有感情地朗讀第二段和第三段;續(xù)寫第三段;口頭作文展示。設(shè)計意圖:任務(wù)1 讓學(xué)生感受作者寫作時的情緒變化,體會最后的緊迫感,達到共情;任務(wù)2讓學(xué)生思考如何盡己之力保護環(huán)境;任務(wù)3 讓學(xué)生朗讀原文后再說出自己的建議,既避免學(xué)生出現(xiàn)過于口語化的表達,又增加了儀式感,把學(xué)生代入角色之中,感知作者意圖。
(4)歸納段落話題,分析段落關(guān)系:根據(jù)提示,完善段落大意;用“三段式”復(fù)述全文。設(shè)計意圖:任務(wù)1 是基于文本內(nèi)容的分析,引導(dǎo)學(xué)生再讀文本,探究文本,歸納段落話題,找準(zhǔn)關(guān)鍵詞;任務(wù)2 是根據(jù)提示將全文進行復(fù)述,進一步熟悉文章脈絡(luò)?!叭问健钡囊笫窃俅螐娬{(diào)文章結(jié)構(gòu)、段落意識:Brief introduction—Deforestation—Appeal,為下述任務(wù)作鋪墊。
(5)解析語篇結(jié)構(gòu):根據(jù)各段落大意,探尋作者的寫作思路,總結(jié)歸納該類型文章的一般結(jié)構(gòu)。展示白云山照片,猜測寫作主題;展示關(guān)鍵信息,完成結(jié)構(gòu)表格;結(jié)合補充信息,進行模仿創(chuàng)作。設(shè)計意圖:任務(wù)1 引導(dǎo)學(xué)生歸納該類型說明文的結(jié)構(gòu)框架;任務(wù)2 檢測學(xué)生在本課所學(xué)的語言知識的掌握程度,利用任務(wù)1 中的文本結(jié)構(gòu)和補充信息指導(dǎo)新的創(chuàng)作。
基于文本分析的語篇教學(xué)模式以文本分析為手段,對文本信息進行全方位分析和解構(gòu)[3]。首先,引導(dǎo)學(xué)生識別語篇特征,判斷語篇類型。其次,設(shè)計深入文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的任務(wù)活動,引導(dǎo)學(xué)生掌握文章大意、段落話題、語篇結(jié)構(gòu)、段落關(guān)系以及句子間的邏輯關(guān)系。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生進行積極思考、探究,體驗形成語篇的思維過程,感知作者的寫作意圖,達到共情的目的。最后,學(xué)生依據(jù)在閱讀過程中歸納、總結(jié)的知識,對相似話題進行模仿創(chuàng)作,從而達成“以讀促寫”。